Hledat
Náměty a inspirace > Příklady inspirativní praxe > Škola s podporou pro všechny žáky

Škola s podporou pro všechny žáky

Spolupráce školy a školního poradenského pracoviště přinesla do školy zlepšení komunikace mezi pedagogy a zákonnými zástupci žáků, pomohla k podpoře žáků, kteří potřebují úpravy ve vzdělávání z důvodů kulturní odlišnosti, nadání nebo speciálních vzdělávacích potřeb. Současně práce týmu školního poradenského pracoviště přispěla k propojování informací o žácích, o možnostech podpory při vzdělávání žáků v rodinách i ve škole. Školní speciální pedagog svojí každodenní činností pomohl pedagogům při tvorbě individuálních úprav ve vzdělávání žáků, s respektem k podmínkám v konkrétních třídách. Pedagogové školy získali v krátkém čase podporu pro práci se všemi žáky, včetně těch se SVP.

Školní poradenské pracoviště dále umožnilo: pracovat se všemi subjekty školy a vytvořit tak širokou základnu primární prevence školní neúspěšnosti a rizikového chování; sledovat účinnost preventivních programů aplikovaných školou a vytvořit metodické zázemí pro jejich vytváření a realizaci; připravit podmínky a rozšířit možnosti integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných; vybudovat příznivé sociální klima pro integraci žáků z jiného kulturního prostředí a k přijímání sociálních odlišností ve škole; posílit průběžnou a dlouhodobou péči o žáky s neprospěchem a vytvořit předpoklady pro jeho snižování; prohloubit včasnou intervenci při aktuálních problémech u jednotlivých žáků a třídních kolektivů; poskytovat metodickou podporu učitelům při aplikaci psychologických a speciálně pedagogických aspektů ve vzdělávání do školních vzdělávacích programů; prohloubit a zlepšit spolupráci a komunikaci mezi školou a rodiči.

4.3 Pedagogové systematicky sledují vzdělávací pokrok každého žáka a při plánování a realizaci výuky zohledňují individuální potřeby žáků

Pedagogové průběžně a systematicky sledují a vyhodnocují průběh vzdělávání žáků, podpora školním speciálním pedagogem a školním psychologem jim umožňuje individuálně posuzovat strategie učení u žáků, hledat vhodné metody práce a didaktické úpravy učiva. Je tak možné pracovat s úpravami obsahu vzdělávání, případně také upravovat výstupy ze vzdělávání s ohledem na individuální potřeby žáků, které často vyplývají ze speciálních vzdělávacích potřeb a ze špatné znalosti vyučovacího jazyka. Pedagogové mohou učivo lépe zprostředkovávat žákům a poskytovat jim adekvátní podporu. Současně je možné využívat také techniky podporující motivaci žáků ke školní práci; práce s jednotlivci a skupinami podporuje u žáků rozvíjení dovednosti sebenáhledu a sebehodnocení a vytváří tak podmínky ke zlepšení formativního hodnocení. Systematická práce s pedagogy pak vede ke zlepšení komunikace o žácích a o možnostech jejich vzdělávání. Škola tak může dobře ovlivňovat i další aktivity žáků, které pomáhají v jejich osobnostním rozvoji a přispívají k formulování vzdělávacích cílů v pozdějším věku.

Specifika školy vyplývají jednak z lokality, ve které se škola nachází, a pak zejména ze skladby žáků. Už od roku 2007 se škola začala profilovat jako škola orientovaná na podporu ekologických aktivit, ale také jako škola, která vzdělává žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. To vyplývalo z narůstajícího počtu žáků z vyloučené lokality.

Postupně se podařilo získat do školy speciálního pedagoga a školního psychologa a vybudovat školní poradenské pracoviště (díky projektům ESF). Škola tak vytvořila systém podpory žáků s různými typy znevýhodnění včetně žáků žijících v odlišných životních podmínkách a v jiném kulturním prostředí a zaměřila se na jejich vzdělávání. Speciální pedagožka a školní psycholožka vytvořily odborné zázemí pro individuální práci s těmito žáky, současně byly důležitou oporou pro práci pedagogů s těmito dětmi. Jejich služby doplnili výchovný poradce a školní metodik prevence. Pomáhali pracovat s jednotlivci i celými třídami, věnovali velkou pozornost preventivním aktivitám v oblasti neprospěchu i v oblasti práce s třídami, dále komunikaci se zákonnými zástupci a i s problematickými rodinami.

Součástí práce speciálního pedagoga i školního psychologa je i konkrétní pomoc při práci s dětmi, například pokud se dítě učí číst a rodiče ztrácí trpělivost. Ukázalo se, že je velmi důležité podpořit i celý pedagogický sbor prostřednictvím programů DVPP, aby se prohloubily dovednosti pro práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Řada pedagogů potřebovala podpořit i motivovat pro změny v zažité pedagogické práci.

Diagnostika patří mezi důležité odborné aktivity školního speciálního pedagoga. Na rozdíl od poradenské speciálně pedagogické diagnostiky, která má často diferenciálně diagnostický záběr, je speciálně pedagogická diagnostika v prostředí školy zaměřena na sledování vzdělávacích potřeb žáků, na sledování efektivity nápravného programu (diagnostika před a po nápravě), příp. i diagnostika pro postižení úrovně žáka vzhledem ke třídě. Školní speciální pedagog pracuje s diagnostickými metodami, ale opírá se především o klinické přístupy (pozorování, rozhovor), případně si vytváří nástroje sám (např. v oblasti percepce, školního výkonu – didaktické testy).

Tabulka č. 1        Nejčastější diagnostické oblasti

  Diagnostické oblasti
Předškolní věk Diagnostika úrovně percepčních a motorických funkcí, diagnostika předpokladů pro čtení, psaní, počítání.
Žáci 1. stupně Diagnostika předpokladů čtení, psaní, počítání, riziko SPU, depistáže problémových žáků vzhledem ke školnímu výkonu, diagnostika postupu nápravy (SPU), diagnostika školního výkonu, diagnostika třídy, dotazníky, ankety mezi žáky, dotazníky a ankety mezi učiteli.
Žáci 2. stupně Diagnostika školního výkonu, sledování efektivity nápravy, dotazníková šetření jevů, diagnostika při profesním poradenství žáků se SVP, dotazníky, ankety mezi žáky, dotazníky a ankety mezi učiteli.


Pedagogickou diagnostiku v této škole realizují pedagogové ve spolupráci se školním speciálním pedagogem a školním psychologem. Je tak možné případně doplňovat i speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku, zejména v případě úprav vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně žáků nadaných. Často je využívána diagnostika normativní a v součinnosti se speciálními pedagogy pak především diagnostika individualizovaná a diferenciální. Při pedagogické diagnostice jsou uplatňovány principy komplexnosti, výsledky žákova osobního pokroku jsou interpretovány v kontextu specifik jeho osobnosti, rodinného zázemí i specifik třídy, ve které se žák vzdělává. Využívány jsou nástroje a postupy, které se zaměřují například: na pozornost žáka, na schopnost koncentrace nebo schopnost logického myšlení atd.

Snahou školy je, aby žáci byli předem dobře informováni o základních nástrojích pedagogické diagnostiky, aby pro ně bylo vždy srozumitelné, co je cílem diagnostiky a jaký je její výsledek. Současně se škola snaží respektovat i sociální kontext hodnocení žáka, aby se tak hodnocení stalo nástrojem k rozvoji žáka, nikoliv k jeho kritice.

Velmi důležitým nástrojem je pak především včasná a pravidelná komunikace o žákovi/žácích mezi pedagogy, aby bylo zaručeno vzájemné informování se o pokrocích, problémech u každého žáka, případně celé třídy. Vzájemná komunikace je důležitá i pro nastavení odpovídajících metod práce, pro hodnocení žáka, pro práci se sociálním klimatem třídy i pro komunikaci se zákonnými zástupci.
Prostřednictvím analýzy výsledků učení jsou hodnoceny a interpretovány výkony jednotlivých žáků i celé třídy; navrhovány jsou úpravy metod práce a postupů se žákem, které se promítají do úprav obsahu vzdělávání, případně i úprav očekávaných výstupů ze vzdělávání. V těchto případech je využíván individuální vzdělávací plán, individuální konzultace pro žáky a jejich zákonné zástupce.

Výsledky práce se žáky se SPU a s dalšími žáky, kteří vyžadují úpravy postupů práce s nimi, jsou projednány na dílčích schůzkách vyučujících s pracovníky školního poradenského pracoviště, dále metodickými orgány školy (předmětové komise). Postupy práce vyhodnocuje vyučující pedagog, třídní učitel a obvykle školní speciální pedagog nebo psycholog. Úpravy práce s žákem jsou tak pravidelně vyhodnocovány, promítají se i do přípravy vyučovacích hodin, hodnocení žáků.

Prvotním nástrojem pedagogické diagnostiky je seznámení se se žáky třídy (s jejich anamnestickými údaji), aby učitelé (tedy nejen třídní) měli lepší vhled do předpokladů, dovedností i specifik žáků ve třídě.

Dalším krokem je schopnost pedagogů dobře pozorovat žáky ve vyučovacích hodinách i mimo ně, aby dokázali objektivně vyhodnotit výkony žáka. Z pozorování jsou vytvářeny přesné záznamy (protokol o pozorování, schéma pozorování), které mohou pomoci zachytit změny v chování dítěte v čase, které mohou mít významnou diagnostickou hodnotu. Pozorováni jsou jak jednotlivci, tak celé třídy. Výsledky pozorování v přirozených podmínkách jsou mnohdy pro objektivní vyhodnocení potřeb žáka a jeho možností se vzdělávat cennější než realizace didaktických testů. Samotné pozorování probíhá v několika fázích. Obvykle si na samém počátku učitel stanoví cíl pozorování – co chce pozorovat, proč a jakým způsobem bude pozorování probíhat. Nezbytnou součástí procesu pozorování je analýza pozorovaných dějů, hledání souvislostí, vztahů mezi jednotlivými jevy, hledání různých návazností, výzev či signálů a jejich interpretace, která v případě diagnostického procesu může významně přispět ke kvalitní diferenciální diagnostice.

Součástí pedagogické diagnostiky je také strukturovaný rozhovor. Je vždy vhodné, aby rozhovor byl před jeho započetím se žákem, žáky nebo i se zákonnými zástupci připraven, aby byl stanoven cíl a struktura dotazů. V rámci vedení rozhovoru je obvyklé užívat ze strany tazatele otázky přímé, nepřímé a projektivní.

Tabulka č. 1        Typy otázek strukturovaného rozhovoru

Přímé (otevřené) otázky: „Cítíte se dobře v prostředí školy?“
Nepřímé (zavřené) otázky: „Jak se cítíte v prostředí třídy, kterou navštěvujete?“
Projektivní otázky: „Jak se asi cítí většina žáků ve škole?“

Je zřejmé, že otevřené otázky provokují větší aktivitu na straně dotazovaného, více podněcují k přemýšlení nad tématem a poskytují tedy rovněž více informací k tématu, ale i o psychickém obsahu, způsobu zpracování informací a způsobu komunikace na straně dotazovaného. To neznamená, že zavřených otázek nelze použít. Je dokonce možné používat i nabízených odpovědí, když je to třeba, je však vždy potřebné, aby si toho byl pedagog vědom a dokázal průběh rozhovoru i získané informace správně interpretovat.

V rámci pedagogické diagnostiky jsou pak využívány i didaktické testy, které mají nastavený systém zadávaných otázek a standardizovaných odpovědí, ale také testy nestandardizované. Nastavování kritérií hodnocení patří k náročnější pedagogické práci, kdy je vhodné sjednotit kritéria a postupy práce v rámci školy, ročníků a tříd. Vždy je snadnější nastavení kritérií v předmětech, kde je obvykle jednoznačný výsledek, naopak v předmětech, kde se předpokládá možnost kreativního přístupu nebo více možností správných odpovědí, je to složitější. U žáků se speciálními vzdělávacími potřebami pak jsou upravovány formy didaktických testů v závislosti na vzdělávacích potřebách, často jsou voleny formy dotazníků i s nedokončenými větami.

Pro pedagogy je pak velmi důležité pracovat průběžně s výstupy žákovské práce (s portfoliem), analyzovat je, komparovat a vytvářet tak také pohled na vlastní práci s jednotlivým žákem i s celou třídou. Součástí portfolia jsou obvykle výstupy práce, které dokládají důležité etapy vzdělávání v rámci ročníku, nezbytnou součástí je i kvalitně vedená pedagogická dokumentace, včetně příprav vyučovacích hodin.

Tabulka č. 2        Typy diagnostik využívaných ve škole
Pracovník Ročníky Činnost Termín
Speciální pedagog 1. ročník Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Švancarová & Kucharská, 2012) září až listopad
Speciální pedagog 1. ročník Screeningový materiál pro logopedické šetření září až říjen
Speciální pedagog 2.–9. ročník Diagnostika výsledků vzdělávání žáků průběžně
Speciální pedagog 2.–9. ročník Kontrola realizace podpůrných opatření září až červen
Speciální pedagog
  1. -.91.-.  tř.
 Deficit dílčích funkcí – testový materiál a cvičné programy průběžně
Speciální pedagog 2.–5. ročník Diagnostika matematických schopností a dovedností a diagnostika schopností a dovedností v oblasti čtení a psaní podle potřeby
Školní psycholog všechny ročníky Projektové úkoly
Preventivní programy		 1x měsíčně
Třídní učitel všechny ročníky Vstupní pedagogická diagnostika na začátku školního roku, výsledky projednány se speciálním pedagogem nebo psychologem podle potřeby
Třídní učitel nebo vyučující předmětu všechny ročníky Vstupní diagnostika nově příchozího žáka, výsledky projednány se speciálním pedagogem nebo psychologem při příchodu nového žáka do třídy
Třídní učitel a speciální pedagog všechny ročníky Diagnostika selhávajícího žáka – nastavení PLPP, zhodnocení se speciálním pedagogem podle potřeby
Školní poradenské pracoviště – tým:
Speciální pedagogové
Psycholog
ŠMP
Výchovný poradce
Ředitelka školy		     pravidelné týdenní schůzky v rozsahu 1 až 1,5 hodiny
Speciální pedagog   Týdenní vyhodnocování práce speciálního pedagoga týdně
Školní psycholog   Informace o potřebě zařazení žáka do péče podle potřeby
Výchovný poradce   Záznam výsledků do školní evidence
Kariérové poradenství
Programy primární prevence
Spolupráce při řešení krizových situací – problémů s chováním
Případové konference ve spolupráci s OSPOD		 průběžně
ŠMP všechny ročníky Programy primární prevence (ve spolupráci se školním psychologem a externími organizacemi) měsíčně


Začíná se v prvním ročníku – speciální pedagog provede u všech žáků „Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky“, jehož výsledky projednává jak s třídním učitelem, tak se zákonnými zástupci žáků. Výsledky pak slouží k úpravě vzdělávání žáků – žák je například zařazen po souhlasu zákonného zástupce do rozšířené výuky základů českého jazyka, nebo se učí od první třídy anglický jazyk, případně se věnuje matematice. Po půl roce se opětovně vyhodnotí jeho pokrok a nastaví se další systém vzdělávání – žák může přejít do jiné skupiny, nebo zůstává ve skupině podle dosažených výsledků či zájmu. Podle tohoto prvotního šetření se pracuje dále se žákem v průběhu celého vzdělávání.

Vývoj vzdělávání žáka je sledován jak třídními učiteli, tak dalšími pedagogy a členy školního poradenského pracoviště, zvláště pak speciálním pedagogem. K záznamům jsou buď používány pozorovací formuláře (ty jsou inspirované zdroji na portálu „Inkluzivní škola“ – https://www.inkluzivniskola.cz/), nebo jsou využívány vlastní materiály ke zjišťování úrovně znalostí a schopností, např. u nově příchozích žáků, u žáků, kteří selhávají ve vzdělávání nebo se jeví tak, že příčinou může být některý z druhů zdravotních znevýhodnění. Zde pak postupuje ŠPP ve spolupráci se ŠPZ.

Pokud je u některého ze žáků zaznamenán problém ve výuce, dochází ke konzultaci pedagoga s týmem ŠPP, obvykle se speciálním pedagogem.

Postup je obvykle následující:

  1. Žák má dlouhodobější problémy ve vzdělávání, vyučující hledá příčiny selhávání žáka, pokud nedojde k pozitivnímu posunu, konzultuje výstupy práce žáka/žáků se speciálním pedagogem. Speciální pedagog navrhuje obvykle úpravy v organizaci výuky, změny vyučovacích metod, úpravy výukových materiálů pro žáka apod. Projedná se vše se zákonným zástupcem žáka. Navrhne se plán podpory a škola i zákonní zástupci se snaží pracovat jednotně podle plánu. Vyhodnotí se obvykle po 1 až 2 měsících.
  2. Pokud problémy přetrvávají i přes zpracování plánu, proběhne konzultace se školním psychologem, případně s pracovištěm ŠPZ.
  3. Pokud je postup neúspěšný, je požádáno o návštěvu ŠPZ.
  4. Následně škola obdrží Doporučení pro vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami – projedná jej s vyučujícími žáka a se zákonným zástupcem, výuka probíhá dle doporučení.
  5. ŠPP navrhuje u selhávajících žáků využívání Feuersteinovy metody.
  6. Pokud je k žákovi/žákům doporučen asistent pedagoga, probíhá také komunikace s asistentem pedagoga, s cílem koordinace postupů práce, která se pravidelně v intervalu nejdéle pěti měsíců vyhodnocuje.

Výsledkem všech zjištění o žácích a metodické podpory jsou různé druhy intervencí, které škola zajišťuje v závislosti na věku žáků a charakteru jejich obtíží.

Tabulka č. 1        Druhy intervencí

  Intervence
Předškolní věk Stimulační programy, rozvoj dílčích funkcí, logopedie, individuální formy podpory vývoje dítěte, skupinové formy stimulace (edukační – stimulační skupiny), práce se žáky po odkladu školní docházky, konzultace pro rodiče dětí s vývojovými obtížemi, konzultace pro učitele.
Žáci 1. stupně Podpůrné skupiny pro žáky s rizikem vzniku školních obtíží, zajištění integrace žáků se SVP, pomoc při vytváření IVP, náprava SPU a rizika SPU, práce se žáky výkonově problémovými, neprospívajícími, práce se žáky ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí, realizace specifických intervenčních programů (KUPOZ, KUMOT, Feuersteinova metoda aj.), práce se třídou, úprava klimatu ve třídě, podpora přijetí žáků se SVP do třídní skupiny, konzultace s rodiči o specifických potřebách žáků, průběžné vyhodnocování podpůrných opatření ve prospěch problémových žáků.
Žáci 2. stupně Práce se třídními skupinami, náprava SPU na 2. stupni, podpora efektivních stylů učení.


Neméně důležitá se jeví také práce s učebnicemi a učebními texty, schopnost pedagogů zakomponovat do svojí práce využívání nových technologií (např. software pro výuku žáků se specifickými poruchami učení, kreativní programy pro nadané žáky), ale také spolupráci s knihovnami atd.

V procesu učení je třeba vést žáky k osvojování vhodných strategií učení, které respektují žákovská specifika, a při vytváření vyučovacích hodin pracovat i s těmito postupy, které přímo ovlivňují plánování vyučovacích hodin. Výstupem učení by měla být především schopnost každého žáka pracovat s texty, orientovat se v nich a dosahovat porozumění čteného obsahu.

Práce s pamětí a pozorností je podporována také pracovníky školního poradenského pracoviště, kteří mohou podpořit pedagogy v individuálním a specializovaném přístupu k žákům, především pak těch se SPU (specifickými poruchami učení).

Vzdělávání žáků významně ovlivňuje vztahová síť školy, komunikace žák – pedagog –zákonný zástupce, ale také komunikace mezi žáky navzájem. Často jsou to právě speciální vzdělávací potřeby, které u „zdravých“ žáků vyvolávají nevhodné reakce, nežádoucí chování, nebo i naopak, žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou někdy i zdrojem napětí a nestandardních situací ve výuce. Pedagogové pak volí nástroje pedagogické diagnostiky, které jim usnadňují práci se vztahy ve třídě a pomáhají hledat postupy, jak zlepšit tyto vztahy (Mareš, 1996). Jedná se především o postupy, které analyzují a vyhodnocují sociální klima školní třídy, kde nezbytnou součástí je i komunikace učitelů.

Škola realizuje řadu aktivit, které umožňují podporu a rozvoj všech žáků a současně vytvářejí podmínky pro poznání potřeb všech žáků tak, aby žádný žák nezůstal stranou pozornosti:

  1. má otevřený čtenářský klub;
  2. nabízí doučování;
  3. spolupracuje s Centrem pro rodinu (to je zařízení města) – sem docházejí žáci na doučování;
  4. spolupracuje s neziskovými organizacemi, které docházejí do rodin;
  5. má školního asistenta, který pracuje s rodinami;
  6. nabízí žákům zařazení do klubů při DDM;
  7. motivuje žáky k zapojení do různých aktivit – spolupráce na projektech;
  8. umožňuje žákům podílet se na vydávání školního časopisu nebo třídních časopisů.
Vedení žáků k volbě reálných cílů ze vzdělávací nabídky ve vazbě na stanovené cíle, sebehodnocení a vzájemné hodnocení:
 
  1. žáci jsou vedeni k sebehodnocení, které je součástí formativního hodnocení a má přispět k reálnému přístupu ve vzdělávání žáka;
  2. metody vzájemného hodnocení žáků jsou využívány s ohledem na věk žáků a často i s přihlédnutím ke klimatu školních tříd;
  3. s technikami sebehodnocení a peer prvky pracují také školní metodik prevence a školní psycholog;
  4. před volbou volitelných předmětů spolupracují pedagogové s výchovným poradcem, který se zabývá zájmovou orientací, konzultuje se zákonnými zástupci a následně doporučí zařazení do jednotlivých volitelných předmětů podle zájmové orientace a predikce schopností žáků.

Preventivní aktivity realizované školou pomáhají předcházet rizikovému chování ve školním prostředí, což je vzhledem ke skladbě žáků školy klíčové.

Tabulka č. 1        Preventivní aktivity školního speciálního pedagoga vzhledem k cílovým skupinám

  Primární preventivní aktivity
Škola Besedy, podpora školního klimatu, volnočasové aktivity, spolupráce s odbornými institucemi – besedy, informace, zřízení volitelných hodin tzv. osobnostně-sociální výchovy, podpora sportovní činnosti.
Žáci Přípravka žáků před vstupem do 1. třídy, edukační kurzy pro předškoláky, podpora vytváření přátelského prostředí v třídních skupinách, přijímajícího klimatu, podpora zdravých vrstevnických vztahů, podpora tolerance, protidrogová prevence, sebepoznání a podpora zdravého sebepojetí, organizování adaptačních pobytů při přechodu na 2. stupeň.
Učitelé Besedy pro učitele, obecné informace o žácích se SVP, podpora učitelů – účast na třídnických hodinách, účast na rodičovských schůzkách.
Rodiče Besedy s rodiči – podpora přístupů k žákům, adaptace do 1. třídy, efektivní příprava do školy, přechod na 2. stupeň, jak zvolit vhodný kroužek, podpora kamarádských vztahů, podpora spolupráce rodiny a školy aj.
  Sekundární preventivní aktivity
Škola Projekty školy na snížení rizika školního selhávání, projekty na snížení rizika školní šikany, schránky důvěry pro zveřejnění rizikových jevů, diskusní fórum na webových stránkách školy.
Žáci Pozitivní klima ve třídách se žáky se SVP, projekty na minimalizaci agrese, přípravka rizikových žáků před vstupem do 1. třídy, organizování programu Efektivní učení u rizikových žáků, sledování školní úspěšnosti žáků se sociálním znevýhodněním.
Učitelé Účast při zápisech do 1. třídy, vyhledávání rizikových žáků vzhledem k počátečnímu školnímu selhávání, práce s rizikovými žáky vzhledem ke školnímu selhávání (rozvoj funkcí, podpora motivovanosti), vyhledávání žáků s logopedickými obtížemi, konzultace pro učitele, jak pracovat s problémovými žáky, pomoc při vedení a analýze tzv. výchovného deníku, sociometrické šetření v problémových třídách, depistáž rizikových žáků a práce s nimi (žáci vyloučení z třídního kolektivu).
Rodiče Konzultace u ohrožených žáků, mediace ve vztahu učitel – rodič u rizikových žáků, umožnění přítomnosti rodičům při podpůrných programech pro rizikové žáky z hlediska školního selhávání (přenos metod do domácí přípravy).

V roce 2017 se na školu obrátilo speciálně pedagogické centrum, zda jsme schopni přijmout k základnímu vzdělávání žáka s poruchou autistického spektra (nejbližší škola, která se specializuje na tyto žáky, je ve vzdálenosti 70 km od místa bydliště žáka), rodiče si tak zvolili naši základní školu. Se vzděláváním žáků s PAS jsme neměli žádné zkušenosti, a proto jsme se nejprve spojili s pracovnicí soukromého poradenského zařízení, která měla dítě v péči, abychom získali bližší informace. Dítě navštěvovalo předškolní vzdělávání, mělo podporu asistenta pedagoga. Škola se tak na přijetí žáka musela nejprve připravit, vytvořit podmínky k jeho vzdělávání.

Při vzdělávání těchto žáků se objevují rozdílnosti v jejich sociálních dovednostech oproti vrstevníkům (obvykle nenavazují oční kontakt, v komunikaci neprojevují dostatečnou empatii, odlišně pracují s emocemi, zejména s projevy hněvu, často si vytváří imaginární světy, nemají rádi změny v denních činnostech atd.). Objevují se také specifika ve smyslovém vnímání, v komunikaci, ve schopnosti orientovat se v nonverbální komunikaci, ve schopnosti zvládat řečový projev; objevuje se repetitivní chování. Mezi těmito žáky jsou i velké rozdíly v intelektu od těžkého mentálního postižení až po mimořádné nadání u žáků s Aspergerovým syndromem. V rámci poruch autistického spektra se tak jedná o více typů onemocnění, která jsou často ovlivněna i narušenou komunikační schopností nebo jinými onemocněními (např. epilepsie). Ve školním prostředí je tak nutné znát specifika žáka, jeho projevy v chování a v komunikaci, abychom předešli obavám, které jsou mnohdy nejen u pedagogů spojeny spíše s představami o autismu (filmy, některé mediálně zpracované příběhy atd.) než s realitou autistických projevů.

Dbali jsme tedy na nastavení vzájemné komunikace mezi rodiči a školou a následně také na seznámení pedagogů se specifiky vzdělávání žáků s PAS.

Již při zápisu žáka do školy jsme seznámili zákonné zástupce s třídní učitelkou, asistentkou pedagoga i školní speciální pedagožkou. Cílem bylo především nastavení systému předávání informací o dítěti, a to jak ze školy, tak z domácího prostředí.

Nezbytné bylo také seznámení pedagogů se specifiky žáka, abychom předešli případným nedorozuměním v průběhu školního roku. Byl sestaven školní tým, který pravidelně spolupracoval na vzdělávání žáka. V čele týmu byla třídní učitelka, dále asistentka pedagoga, školní psycholožka, školní speciální pedagožka, metodička prevence, výchovná poradkyně a ředitelka školy. Byly stanoveny i termíny pro jednání s rodiči, aby byla nastavena pravidla komunikace.

Před zahájením vzdělávání obdrželi pedagogové metodické materiály o vzdělávání žáků s PAS, měli možnost konzultací s učitelkou, s asistentkou pedagoga mateřské školy, kterou žák navštěvoval, a také možnost konzultací s pracovnicí soukromého poradenského zařízení. Poradenské zařízení připravilo pro školu náměty pro úpravy ve vzdělávání žáka.

Během přípravného týdne již budoucí žák s rodiči docházel do školy, aby se seznámil s novým prostředím a lépe se adaptoval.

Po zahájení školní docházky si tak žák postupně zvykal na prostředí třídy, školy i na styl vyučování. Měl samostatné místo v lavici, aby s ním mohla případně pracovat asistentka pedagoga. Práci, kterou dostával, vypracovával zpočátku s chutí, pokud se však jednalo o činnosti, které pro něj byly nové, vyvolávalo to v něm neklid, který se projevoval záchvaty úzkosti, křiku a někdy i agrese. Asistentka měla připraveny piktogramy, s nimiž pracoval rád, měl vytvořen přesný rozvrh činností (strukturované učení), a v takovém případě probíhalo vzdělávání v relativním klidu. Žák se zapojil také do zájmového vzdělávání ve školní družině, i zde s ním pracovala stejná asistentka pedagoga. Každodenní předávání informací rodičům o dění při výuce, o postupu vzdělávání bylo velmi přínosné pro obě strany.

Z doporučení SPC (speciálně pedagogického centra) měl žák nastavena podpůrná opatření – předmět speciálně pedagogické péče v rozsahu 1 hodiny týdně, pedagogickou intervenci v rozsahu 2 hodin týdně a měl vypracován také individuální vzdělávací plán, který byl vyhodnocován nejen na schůzkách poradenského týmu, ale byl vyhodnocován současně i SPC.

Škola také prostřednictvím školní speciální pedagožky konzultovala se Speciální školou v Poděbradech možnosti vzdělávání žáka, proběhla návštěva zástupců školy ve výuce žáků s PAS. Dalším krokem byla účast všech pedagogů školy na semináři Mgr. Zuzany Žampachové ze SPC v Brně, která v naší škole přednesla pedagogům podnětné zkušenosti pro práci se žáky s PAS.

V průběhu 1. ročníku došlo v rodině žáka k rozvodu, nepohoda v rodinném prostředí měla velký vliv na chování žáka, na jeho přístup k výuce, spolužákům i pedagogům. Škola ve spolupráci s rodiči podpořila žáka prostřednictvím školní psycholožky. Byla stanovena střídavá péče, žák ale zůstal v naší základní škole.

Všechny změny však měly vliv nejen na žáka, ale také na pedagogy – práce se žákem byla v té době náročná, žák často propadal návalům vzteku, agresivity, nekontrolovaného chování, odmítal pracovat. Mezi pedagogy i zákonnými zástupci se zhoršily vztahy a komunikace vázla. Následně byl chlapec v pravidelné péči školní psycholožky, proběhla změna asistentky pedagoga u chlapce a třída byla rozdělena na 2 skupiny. SPC doporučilo do třídy dalšího pedagogického pracovníka. Žák pracuje střídavě v obou skupinách a situace se uklidnila. Žák je nadále v péči školní psycholožky, navštěvuje i klinickou logopedku. Velký význam měla také spolupráce rodičů a žáka se SPC NAUTIS v Praze, odkud škola dostala odbornou zprávu, která přispěla k dalšímu posunu při práci se žákem. Školní psycholožka začala také systematicky pracovat s celou třídou.

Zkušenost se vzděláváním tohoto žáka poukázala na důležitost připravenosti pedagogického sboru na práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, dále se potvrdilo, že pedagog, který se třídou pracuje, musí dokázat ustát často náročné situace nejen v oblasti práce s učivem a jejich úpravami pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ale současně je vhodné, aby byl emočně vyrovnaný a dokázal spolupracovat s asistentem pedagoga. Složité je i nastavení otevřené komunikace se zákonnými zástupci, zvláště v případech, kdy rodina prochází krizí.

Je velmi pravděpodobné, že pokud by škola neměla úplné školní poradenské pracoviště a nedokázala by tak aktuálně reagovat na měnící se potřeby žáka, nemohlo by jeho vzdělávání v běžné základní škole pokračovat. Ukázala se také nezbytnost operativních úprav organizace vzdělávání žáka, kterou se podařilo naplnit díky dobré součinnosti s poradenskými zařízeními.

Žák navštěvoval před nástupem na ZŠ speciální mateřskou školu. Po nástupu do první třídy absolvoval vzhledem k informacím u zápisu „Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky“ (Švancarová & Kucharská, 2012), který provádí speciální pedagožka školy.

Test zjišťuje připravenost na čtení a psaní, případná oslabení funkcí, rytmus, schopnost určování počátečních hlásek, lateralitu, zrakovou paměť, zrakové vnímání, artikulační obratnost, jemnou motoriku a intermodalitu (spolupráci zraku a sluchu).

Tento test je po dokončení vyhodnocován společně s rodiči žáků, na základě dosaženého výsledku a identifikovaných obtíží je možné rozlišit, které dovednosti je u dítěte třeba ještě rozvíjet. Postup školy a rodiny je vhodné sladit, u dítěte se pak lépe mohou rozvíjet percepční, motorické i kognitivní dovednosti. Případně je včasná identifikace obtíží informací pro školu i zákonné zástupce, kteří tak mohou včas vyhledat pomoc specializovaného zařízení, nejčastěji PPP (pedagogicko-psychologická poradna).

Spolupráce s rodiči chlapce byla velmi dobrá, přesto se žákovi v první třídě nedařilo dosahovat očekávaných výsledků. Byl mu vypracován plán pedagogické podpory a dále byl u něho zjišťován deficit dílčích funkcí. Vše bylo opětovně projednáno s rodiči a škola navrhla vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Na základě doporučení PPP zákonní zástupci chlapce navštívili odborného lékaře z Rehabilitační kliniky v Hradci Králové, byla zahájena „neurovývojová pohybová terapie“ zahrnující soubor cvičení, která rodiče s chlapcem denně prováděli. Chlapec měl obtíže v motorice, v prostorové orientaci, které se projevovaly například zakopáváním a špatnou orientací. Tyto se staly terčem posměchu ostatních žáků třídy – zdál se jim jako „zaostalý“, chovali se k němu i agresivně.

Bylo tak nezbytné pracovat nejen s chlapcem, ale také se vztahy a vztahovou sítí třídy. Tuto aktivitu koordinovalo školní poradenské pracoviště, školní metodička prevence a školní psycholožka.

Všechny tyto kroky vedly ke zlepšení vztahů ve třídě i postavení chlapce v kolektivu spolužáků. U chlapce byla nakonec stanovena diagnóza vývojové poruchy motorických funkcí. Jeho pravidelná rehabilitace a práce se třídou pomohla k postupnému zlepšení postavení chlapce ve třídě, k podpoře jeho sebevědomí a náhledu ostatních spolužáků na jeho onemocnění.

Chlapec je dnes již žákem druhého stupně ZŠ, nadále spolupracuje se školní psycholožkou, stejně tak i třídní učitelé a zákonní zástupci. Vzdělávání zvládá bez větších problémů, ve vztahu ke spolužákům dokáže dobře komunikovat.

Včasná intervence na začátku školní docházky, dobrá komunikace školy a zákonných zástupců, spolupráce se školním poradenským pracovištěm a dobrá komunikace mezi učiteli a členy školního poradenského pracoviště vedly k zlepšení postavení chlapce v kolektivu třídy, k podpoře jeho sebevědomí a k úspěchu ve škole. Současně velmi dobrá byla spolupráce se zákonnými zástupci, kteří včas vyhledali pomoc odborníků, a dobrá komunikace se školou přispěla k úpravě zdravotního stavu žáka.

Formy práce se žáky jsou ovlivněny přítomností úplného školního poradenského pracoviště, kde pracuje jak školní psycholog, tak školní speciální pedagog. Protože školu navštěvuje také řada žáků z odlišného kulturního prostředí, žáků s větší pravděpodobností speciálních vzdělávacích potřeb, je důležité, aby poradenské pracoviště poskytovalo pedagogům školy rychlou zpětnou vazbu o možnostech podpory žáků. Systém školy je nastaven preventivně, takže nástroje metodické podpory i diagnostiky umožňují rychlé nastavení podpory pro žáky ve škole, případně doplnění službami školských poradenských zařízení. Kombinace pedagogické a speciálně pedagogické diagnostiky pak dává prostor pro nastavení úprav v postupech vzdělávání i hodnocení žáků, zlepšuje také komunikaci se zákonnými zástupci a ve svých důsledcích má přímý dopad na výsledky vzdělávání žáků.

Model postupu v celé jeho šíři je ale možný pouze v těch školách, kde pracuje úplné školní poradenské pracoviště a zkušený školní speciální pedagog.

Masarykova základní škola je jednou ze dvou základních škol v Broumově, nachází se v atraktivní lokalitě v centru města, blízko hranic s Polskem. Ve své spádové oblasti má škola žáky z centrální části města, ale také z vyloučených lokalit. Je rozložena do dvou budov (nejstarší z roku 1930), v minulosti měla až 500 žáků, postupně vzhledem k demografickému vývoji v obci se počet žáků snížil na 400.

Škola má také odloučené pracoviště, v němž jsou umístěny 3 ročníky 1. stupně ZŠ a školní družina. Odloučené pracoviště se zaměřuje na rukodělné a výtvarné činnosti včetně keramické dílny.

ZŠ je v blízkosti panelového sídliště z 90. let 20. století, okolí školy skýtá velmi dobré možnosti pro činnost školní družiny i pro výuku tělesné výchovy (atletická dráha, antukový kurt).

K dispozici je 25 učeben, snahou školy je, aby učebny byly vybaveny jako učebny odborné, jsou zde také 2 počítačové učebny, dílny (kovo- a dřevodílna) a školní (cvičná) kuchyň. Školní družina má samostatné herny, využívá i dětské hřiště, jehož součástí je naučná stezka.

Nedílnou součástí školy je školní knihovna koncipovaná jako informační centrum školy s možností využití internetu a tiskárny.

Příklad inspirativní praxe ukazuje možnosti podpory školy úplným školním poradenským pracovištěm. Ukazuje se, že školní poradenské pracoviště přináší podporu zejména v oblastech tzv. skrytého kurikula školy, ovlivňuje vztahovou síť školy, komunikaci mezi pedagogy a vedením školy, má bezprostřední vliv na průběh a kvalitu vzdělávání, na důvěru zákonných zástupců. Dále pozitivně dokáže ovlivnit i průběh vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v celé šíři těchto potřeb. ŠPP poskytuje podporu selhávajícím žákům, žákům nadaným, ovlivňuje také zapojení žáků do volnočasových aktivit. Velkou předností je preventivní působení odborníků, především psychologa a speciálního pedagoga, kteří tím, že realizují pedagogickou a speciálně pedagogickou diagnostiku, s cílem zjistit vzdělávací potenciál žáků a případné speciální vzdělávací potřeby, dokážou problémům žáků do jisté míry předcházet nebo je urychleně řešit. Systém individuálního přístupu k žákovi a systém podpory pedagogů umožňuje dosahování dobrých vzdělávacích výsledků a přispívá ke spokojenosti pedagogů školy, žáků i zákonných zástupců. Předpokladem úspěšnosti je také důvěra ve vedení školy, pedagogy a kvalitní vzájemná komunikace a spolupráce. Výhodou je pak nesporně zkušenost a praxe speciálního pedagoga školy, který by měl zvládat dobře vedle speciálně pedagogických intervencí a postupů také možnosti pedagogické diagnostiky. Včasná podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami přispívá k jejich kvalitnímu zapojení do vzdělávání, k vyrovnávání možností i podmínek pro vzdělávání těchto žáků, kteří se často setkávají s tím, že jsou hodnoceni za svoje nedostatky bez posouzení jejich reálných možností.

Klíčem k úspěchu je včasná a otevřená komunikace vedení školy, pedagogů, třídních učitelů i ŠPP a zákonných zástupců.

Autorky: PhDr. Jana Zapletalová, Mgr. Vlasta Humlová

odkaz na kritérium