Náměty a inspirace > Příklady inspirativní praxe > Osobnostní rozvoj v gymnaziálním kurikulu

Osobnostní rozvoj v gymnaziálním kurikulu

Gymnázium da Vinci je součástí nestátní, soukromé školy Střední škola, základní škola a mateřská škola da Vinci ve Středočeském kraji, která byla založena roku 2010. V rámci školy funguje školní klub, družina, školní jídelna, školní poradenské pracoviště a pedagogicko‑psychologická poradna.

Škola systematicky a důsledně využívá rozličných forem (vlastní předmět osobnostně sociální výchova, tripartita, silná funkce žákovské samosprávy) pro rozvoj osobnostně sociální výchovy u žáků i vyučujících. Na škole funguje specializovaný a podpůrný tým (tzv. OSV tým), což se ukazuje jako klíčové pro efektivní zapojení osobnostně sociální výchovy.

V daném příkladu je prezentováno, jak je osobnostně sociální výchova pevně ukotvena v kurikulárních dokumentech, jak se odráží v celkovém fungování školy a jak se důraz na ni promítá i do výběru nových zaměstnanců a jejich dalšího vzdělávání.

Pedagogové se ve své práci zaměřují na sociální a osobnostní rozvoj žáků.

Pro tvorbu PIP jsme kritérium specifikovali takto:

Osobnostně sociální výchova (OSV) je jasně a konkrétně ukotvena v kurikulárních dokumentech školy a také dostává adekvátní prostor ve výuce, např. formou samostatného předmětu nebo průřezových témat.
Důraz na OSV se odráží také ve vnitřním fungování školy, projevuje se ve schopnosti všech relevantních aktérů přijímat a poskytovat zpětnou vazbu. Tedy zda školou dané principy nejsou jen obsahem výuky, ale týkají se také skrytého kurikula, vztahů mezi pracovníky školy navzájem a k žákům.
Předpoklady pro realizaci OSV jsou jedním z aspektů při přijímání nových zaměstnanců, jsou prioritou dalšího vzdělávání všech pedagogů, a navíc je vytvořen specializovaný tým, který se v této oblasti cíleně odborně rozvíjí, pravidelně schází a úzce spolupracuje (nejen) s třídními učiteli a vedením školy.

V popisu příkladu inspirativní praxe (PIP) se zaměřujeme na dva prvky výuky na škole da Vinci – za prvé na samé zapojení osobnostně sociální výchovy jako vlastního modulu (o modulech a modulové výuce viz níže) a zároveň praktickou aplikaci do života a vnitřního fungování školy, za druhé na popis modulové výuky, jakožto specifika školy, které do určité míry umožňuje právě kvalitní naplnění kritéria.

Škola o žácích gymnázia hovoří jako o studentech. V citacích toto označení používáme, ve vlastním textu používáme pojem žáci.

Zvolené tři indikátory byly uvedeny v oddílu Specifikace kritéria hodnocení. Níže uvádíme evaluační zjištění členěná podle těchto indikátorů.

Nedílnou součástí fungování školy da Vinci je výuka v „modulech“, jak bylo uvedeno výše. Při práci na tomto příkladu inspirativní praxe jsme narazili na problém, že škola chápe pojem „modul“ a „modulová výuka“ jinak, než je běžné. Školu jsme na tento rozpor upozornili. Zároveň v tomto příkladu inspirativní praxe respektujeme názvosloví školy.

V pohledu zvnějšku se jedná o hodinu a půl dlouhé vyučovací bloky, ve kterých mají žáci často možnost výběru, čemu se budou věnovat. Žák si takto volí polovinu svého rozvrhu. To je umožněno díky využívání minimální povinné časové dotace a výuky v trimestrech. Díky tomu mohou mít žáci více než osm volitelných aktivit v jednom školním roce a zároveň je naplněno RVP G. Ve shrnutí pak můžeme konstatovat, že moduly fungují jako volitelné (respektive povinně volitelné – například právě modul OSV) předměty a jejich „modularita“ je daná právě volitelností a možností sestavit si částečně vlastní rozvrh. Škola tento systém využívá také tím směrem, že ve spojení s výukou v trimestrech více umožňuje zapojení projektové formy výuky.

Nejedná se ale pouze o to, že si žáci vybírají z nabídky, kterou jim poskytuje škola, naopak i oni přichází s poptávkou, na kterou potom škola odpovídá. Žáci jsou tak spolutvůrci svého vlastního vzdělávání. Dobře to ilustrují následující dva výroky. Prvním je odpověď učitele osobnostně sociální výchovy: „Klasická role učitele tam není úplně realizovaná, to je za mě velmi dobře. A na průběhu setkání a seminářů (tj. volitelných částí výuky) se podílejí studenti. Já to realizuji tak, že studentům představím svůj záměr a oni mají možnost se k tomu hned na začátku semináře vyjádřit. Mohou vstoupit do plánu realizování výuky. Umožňuje mi to poznat jejich perspektivu a propojit to s tím, co já si myslím, že by tam mělo být. To je něco, co da Vinci velmi umožňuje. Nějaké partnerství, otevřenost… Za hodinu nesu zodpovědnost já, ale částečně vlastně nesou tu zodpovědnost i studenti. Průběh, náplň a obsah ovlivňují všichni, kteří do toho nějak vstupují.“

Učitel mimo OSV tým k tomu uvádí: „Aktuálně si teď projednali druháci seminář finanční gramotnosti, což je řekněme minoritní oblast, poměrně úzká, průřezové téma, jestli se nemýlím. Byli tam studenti, které to zajímalo, domluvili si to se zástupkyní a pak i s vyučujícím.

Další, co mi připadá jako specifický seminář, je psychologie nebo právo. U nás mohou mít studenti takovýto konkrétní seminář po dobu tří let. Dále vím například o semináři podnikavosti.“

V modulové výuce je kladen důraz na mezipředmětovost a tím pádem nutnou spolupráci učitelů různých aprobací. Jedna ze žaček k tomu uvádí: „Aktuálně da Vinci pracuje na tom, aby se předměty více prolínaly. Například pokud se v chemii probírá nějaké téma, které souvisí s biologií, tak usilujeme o to, aby ta témata na sebe navazovala, i když jde o jiné předměty.“ A výše citovaný učitel říká: „Řešíme to nehledě na to, jestli to spadá do zeměpisu, přírodopisu nebo jestli to spadá přesně do naší škatulky. Snažíme se s tímhle pracovat, jako s tou selekcí, co učit a co neučit. A to i dle zpětné vazby studentů.“

Konkrétní příklad k tomu dává jedna z vyučujících, mimo OSV tým: „Na škole je snaha učit nejen modulově, případně tematicky propojovat ‚klasické předměty‘. Příklady modulů jsou Globální svět, Modernizace společnosti, Pravěk a botanika apod., které jsou i jinak nazvané. Dále pak učitelé pracují s tabulkou témat, kam každý vypíše dílčí témata svého celku, který učí, a blíže vysvětlí jeho obsah. Díky tomu je možné některá témata přesunout a upravit tak, aby se s nimi student seznámil ve stejný čas. Témata přírodovědných i společenskovědních oborů dále využívají učitelé jazyků a pracují s nimi ve svých hodinách.“

Jedním z modulů je právě i modul osobnostně sociální výchovy (výstupy viz příloha č. 4), který je povinný. Za jedno ze specifik da Vinci tak považujeme, že je problematika OSV realizována nejenom prostřednictvím průřezových témat, ale právě také jako samostatný předmět. Tento předmět má dotaci 1–2 hodiny týdně, záleží ovšem také na potřebě aktuální třídy. Jedna z vyučujících uvádí: „Studenti přišli před koncem školního roku, že chtějí víc OSV, a tak jsme pro ně tímto směrem upravili rozvrh.“

Škola má v pedagogickém sboru tzv. „OSV tým“, který tento modul vyučuje, ale také pomáhá ostatním učitelům, aby přenášeli tato témata do svých předmětů. Učitel mimo OSV tým to hodnotí takto: „Já a ostatní pedagogové, kteří neučí OSV, přicházíme s informacemi o třídě, která řeší nějaký problém, přinášíme to OSV týmu, případně psycholožce, sdělujeme si to s dalšími pedagogy.“ Učitelé z OSV týmu popisují modul jako něco, co pomáhá k sebepoznávání a růstu. Učitelka, která je součástí OSV týmu, to shrnuje: „Je to prostor, kdy můžou bez vědomí toho, že jim utíká nějaký učivo nebo něco, kde se mohou věnovat komunikaci ve třídě, svému rozvoji, svému problému bezpečně do hloubky, do kterých chtějí jít. To je tak asi obecně. Myslím si, že je dobrý koncept, kdy na OSV chodí třídní, když se to hodí. Což se na 95 % hodí. Třídní je součástí tý komunity.“

O poznání zajímavější je pak pohled samotných žáků: „OSV znamená osobnostní a sociální výchova a je to hodina, kde je prostor a čas na to rozvíjet sebe anebo tu skupinu, která na tu hodinu chodí (konkrétní třídu). Co se týče skupiny, tak to vypadá tak, že jsou třeba nějaký aktivity, který můžou být teambuildingový – hlavně asi ze začátku, když se ta třída ještě moc nezná. Vlastně ty aktivity vytvářejí platformu pro to, abychom se pak mohli reflektovat a mluvit o tom, co se tam dělo. Díky reflexi a doplnění od učitelů nám to ukazuje nějaký nadhled na nějakou situaci. A díky tomu pak rozumím nějakým interakcím, když si to rozeberu a pojmenuju.“

Ke kritériu stanovenému ČŠI jsme si jako indikátor stanovili to, jak se dopady OSV promítají do běžného života školy, vnitřního fungování školy, poskytování vzájemné zpětné vazby apod. Je otázkou, nakolik jsou popisované situace a momenty důsledkem zavedení osobnostně sociální výchovy a práce s ní nebo nakolik se jedná o rys školy. Dle našich zjištění jde ruku v ruce práce na osobnostní výchově u žáků a učitelů. Na učitele (a ještě více na ty, kteří jsou zapojeni přímo v OSV týmu) jsou kladeny nároky s ohledem na jejich morální kvality a také schopnost sebereflexe. Tak, aby byli příkladem žákům. Osobnostní výchova je tak pevně zakotvená ve filozofii školy. Jedna z vyučujících mimo OSV tým vysvětluje: Na da Vinci není bráno OSV jako něco, co se ‚cpe‘ všude. Není to jen ta hodina dvě týdně v rozvrhu. Je to součástí. Nejde jen o ten předmět. V da Vinci je to life-style. Je to rozdíl jako mít hodiny zeměpisu anebo pravidelně cestovat, zvát na besedy po škole cestovatele i mimo vyučování, mít možnost se s nimi potkat u oběda, nechat učit i jiné předměty zahraniční hosty, o přestávkách mít dobrovolné aktivity na vytváření vlajek států, mít na zdech pověšené vlajky... nebudeme mluvit jen o předmětu zeměpis, ale o zapojení fenoménu cestování a poznávání jiných zemí.“

I proto se zde nabízí vhled do několika situací, jak je popisují různí aktéři zevnitř školy.

Život každé školy přináší různé konflikty a jejich řešení a způsob, jakým jsou reflektovány, může být zajímavým ukazatelem účinků právě osobnostně sociální výchovy. Bývalá žačka gymnázia uvádí k dotazu na problémy s poskytováním a přijímáním zpětné vazby: „Vím, že jednou nastala taková situace u mé kamarádky, ale já znala tu situaci jen z její strany. Těžko říct, jak ta situace skutečně probíhala. Každopádně je to normální. Asi není jednoduché, když někdo má několikaleté zkušenosti, a pak tam přijde někdo, kdo má na to úplně jiný názor. Je to růstový pro obě strany.“ Podobnou reflexi proběhlého konfliktu vnímáme pozitivně zejména v kontextu toho, že se na podobné situace (respekt ve vzájemné komunikaci, práce s emocemi, sebereflexe) škola cíleně zaměřuje. Respondentka je zde schopná nahlédnout pozici obou stran a nezávisle hodnotit proběhlou situaci.

Ve svých dokumentech škola uvádí, že mají žáci možnost ovlivňovat život školy a zasahovat do způsobu své výuky. Výše jsme uvedli příklad, jak je to realizováno v modulové výuce, a možnosti ovlivňovat nabídku seminářů. Pro žáky je zde široká paleta možností, jak prosadit svou invenci, formulovat svá přání vůči škole a realizovat je. Funguje zde studentská rada jako samosprávný orgán žáků, který má možnost se vyjadřovat k dění ve škole (takovou možnost má ale zároveň i každý žák sám o sobě). Žáci mají také možnost navštěvovat pedagogické rady a vznikají další iniciativy. Žačka posledního ročníku gymnázia k tomu uvádí: „Teď třeba rok fungoval koordinační tým, na kterém se podíleli jen studenti. Bylo to vydařený v tom, že když jsme zaregistrovali, že se v nějaké třídě něco děje, tak jsme zjišťovali, jestli se to děje i jinde, porovnali jsme situaci v jiných třídách, mohli jsme to vzít na poradu, poradit se s nějakým učitelem, řešit to s třídním a tak. Možnost je tam nějakým způsobem vždycky. Myslím si, že někdy jsou ty dveře otevřený úplně dokořán a někdy trošku zavřenější. Asi jsem nezažila ten moment, že by byly ty dveře úplně zavřený.“

Téma klimatu školy pro nás bylo velmi důležité a pro dotazování jsme vybírali jak současné a minulé žáky, tak také ty, kteří jsou více i méně zapojení do života školy (i když v případě této konkrétní školy je míra ne-zapojení řádově jinde, než je to obvyklé). I přes cíleně různorodý výběr respondentů hodnotí tito vnitřní fungování školy velmi podobně a jejich výpovědi odpovídají zjištěním z pravidelného anonymního dotazníkového šetření školy:

„Obecně myslím, že tam panuje bezpečné prostředí. U spousty lidí i větší míra důvěry. Někdy je těžký najít hranici těch vztahů. Myslím si, že mám hodně přátelské vztahy s učitelema, ale není to nijak za hranicí, myslím, že pořád je tam zároveň nějaký odstup. Je to přátelský vztah, kdy tam vnímáme ty role.“

„Obecně pocit, jaký mám z komunity da Vinci, je domov, kam jsem se v jeden čas začala ráda vracet. Dávalo mi to pocit bezpečí a to, že mě nikdo nebude soudit podle toho, co říkám nebo co si myslím. Ta komunita jako celek funguje moc dobře.“

„Vztahy na da Vinci mezi kolegama vnímám v porovnání s jinými školami, kde jsem působil, jako velmi nadstandardní, přátelský, vzájemně si pomáhající. Ta míra tý neformálnosti vůči tomu, že je to jako práce, je tam větší než na jakékoliv jiné škole.“ Přestože vymezení kritéria hovoří o žácích, považujeme za relevantní zařadit i pohled učitele. Mimo jiné proto, že vztahy mezi učiteli se velmi silně promítají do kultury a ducha školy. Zároveň to, jak učitelé fungují mezi sebou, je pak také dobrým či špatným příkladem pro žáky. V roce 2020 byla škola zařazena společností Atmoskop.cz do žebříčku 100 firem s nejlepší firemní kulturou. Škola také využívá dvakrát do roka dotazníkové šetření jak ze strany žáků, tak ze strany zákonných zástupců.

Pro práci na tomto PIP jsme měli možnost se s výsledky těchto šetření seznámit, bohužel nebyly k dispozici pro publikaci. I přes to je snad možné uvést, že odpovídají výpovědím respondentů o tom, že klima a vnitřní fungování školy, stejně jako vztahy mezi žáky i učiteli navzájem, jsou na velmi dobré a nadstandardní úrovni.

Nakolik je rozvoj žáků efektivní a jak to hodnotí učitelé, může ilustrovat následující výrok učitelky, která je součástí OSV týmu a která popisuje svou zkušenost z hodin OSV, ale také zpětnou vazbu od kolegů.

„Naši studenti jsou v soft skills někdy dál než my učitelé. A mě občas štve, že my to tak jako sbor, teď jsem v učitelích, nemáme. Že tam jsme na těch různých úrovních, což je logický, protože my jsme neprošli takovejma školama, neprošli jsme kurzama všichni a někdo z nás je tam na úrovni, že ano umí, ale pro někoho je to nové a nepříjemné… takže třeba i používá manipulativní metody v komunikaci nebo drbárnu... neřekne to otevřeně. Ty studenti to vlastně nedělají. Ty studenti to v těch hodinách nebo OSV hodinách čistěj. Nemluví o někom, když tam není. Mluví o něm, když tam je.“

Toto hodnocení pak zajímavě doplňuje odpověď na vzájemné poskytování zpětné vazby, kterou poskytla vyučující mimo OSV tým: „Zpětná vazba od žáků, ta mě dojímá k slzám. Často je tak pěkná, že mě to rozbrečí, že ta práce má smysl. Když tam jsou nějaké nápady na vylepšení něčeho, tak to pozorně poslouchám a vyhodnocuju. Od kolegů… no prostě to vyslechnu, pokusím se to racionálně bez emocí vyhodnotit a přemýšlet o tom, no. Pokusím, jo, ne vždycky to vyjde.“

Výpověď jiného učitele, taktéž mimo OSV tým, ale ukazuje, že je zde poskytování zpětné vazby mezi učiteli a vzájemné inspirování se poměrně časté: „Na teambuildingu si sdílíme aktivity, které se podařily, které zaujaly. Podobně si sdílíme, jaké formy používáme a jak hodnotíme. Také si radíme v rámci tzv. okuků. Třeba když ke mně přijde kolega navštívit mou hodinu. Může se přijít inspirovat – stylem, formou výuky... a nebo mi naopak přijde dát zpětnou vazbu na to, jak já funguji se studentama a nebo studenti u mě fungují. Mohu i někoho požádat, aby se přišel podívat, protože mi něco nefunguje.“

Zavedení takového modulu/předmětu a jeho úspěšná implementace není samozřejmostí a je pravděpodobné, že ne všechno bude zpočátku fungovat ideálně (spíše naopak). Jedná se o proces, ve kterém se učí jak žáci, tak učitelé.

Gymnázium da Vinci funguje šest let a od jeho vzniku byla osobnostně sociální výchova jeho nedílnou součástí. Za uplynulou dobu prošla určitým vývojem, na některé poznatky zde upozorňujeme.

Tým OSV tu stojí v hlavní míře na kvalitních a zkušených učitelích. Takový učitel by měl mít za sebou psychologický výcvik, osobní předpoklady a také zkušenosti s prací se skupinou – například by měl být schopen velmi dobře číst skupinovou dynamiku a pracovat s ní. Někteří z učitelů v OSV týmu tak absolvovali akreditovaný sebezkušenostní výcvik ve vedení tříd a skupin, řada dalších jsou vyučující občanské výchovy, tj. učitelé s větší znalostí psychologie.

Ne vždy je možné takové učitele najít, a proto bylo jednou z variant využívání externích lektorů. Ze zkušenosti školy ale vyplývá, že má tento stav daleko k ideálu – pro lektora je klíčové znát situaci, vědět, co se ve škole/třídě děje apod. Od této varianty později škola upustila, právě kvůli nutnosti vztahu s konkrétními žáky a navázání se na jejich potřeby.

Členové OSV týmu zároveň fungují jako učitelé „klasických“ předmětů (zejména tedy občanské výchovy), vedle kterých se zaměřují právě na rozvoj osobnostně sociální výchovy na škole a podporu kolegů a žáků.

Vlastní tým (počet se pohybuje mezi 7–8 členy) by neměl být vnímán jako orgán, který něco řídí, rozhoduje a mentoruje ostatní. Klíčová je spolupráce mezi vlastním týmem a zejména třídními učiteli (ale také dalšími pedagogy). V minulosti probíhaly na škole diskuze, zda je užitečnější, aby byli třídní učitelé přímo v týmu OSV, nebo zda je v některých ohledech při práci se třídou lepší důraz na jiného vyučujícího (z OSV týmu). Vývoj ukázal, že je zde klíčová komunikace mezi konkrétními jedinci, a tak je situace proměnlivá, pokud komunikace funguje hůře. Tedy pokud existují momentální spory mezi zapojenými učiteli, promítají se silněji i do práce a výsledků týmu. Spolupráce mezi OSV týmem a třídními učiteli je každopádně uváděna jako nutná, zejména proto, že je třídní učitel často první a nejbližší dospělý pro žáka na škole.

Na škole se používá termín „opečovávání“ ostatních učitelů ze strany OSV týmu. Tedy nabízení pomoci, spolupráce a konzultace.

Součástí zavádění OSV na škole bylo také využívání portfolií, od kterého se v současné době upustilo. Škola došla k závěru, že pro aktivity, které žáci využívají, a jejich dokladování není v tuto chvíli portfolio ideálním prvkem. Pokud je portfolio zaváděno, je nutné s ním cíleně pracovat. V současné době jsou žáci hodnoceni pomocí trimestrální zprávy ve formě slovního hodnocení.

Jedním z diskutovaných témat byla otázka počtu učitelů (lektorů) na počet žáků, zejména kvůli snaze o bezpečnější prostředí a vzájemnou důvěru v hodinách. V současnosti (rok 2020, resp. 2021) se naopak v případě vztahových témat přidává k výuce další učitel, resp. učitelka, v důsledku snahy o genderové vyvážení.

Během let došlo k navýšení časové dotace (někdy na žádost samotných žáků) a měnilo se rozložení během roku. Osvědčila se délka dvou vyučovacích hodin, pravidelné setkávání s žáky a kontinuální a cílená práce. Naopak délka 45 minut se ukázala jako nedostatečná, stejně tak možnost potkávání se 1x za 14 dní.

Od začátku fungování OSV byla snaha o cílené zapojování OSV do výjezdů školy a tím navýšení času pro OSV. Da Vinci začalo využívat úvodní výjezdy školy převážně pro OSV. Zároveň byly zapojeny OSV večery v rámci lyžařských výcviků.

Popisovaný příklad inspirativní praxe má bezesporu celou řadu specifik, která mohou znemožňovat přenositelnost takového postupu. Jedná se o školu s menším kolektivem a je tedy možné budovat užší vztahy jak mezi žáky či v týmu učitelů, tak i mezi žáky a učiteli. Jedná se o soukromou školu, ve které je (není to ale výjimkou) možné snáze zavádět prvky, které nejsou ve většinových školách běžné (například modulová výuka nebo OSV jako samostatný předmět/modul).

Rizikem, které považujeme za nutné zmínit, je také určitá „křehkost“ ve vztahu učitel–žák ve spojitosti s osobnostně sociální výchovou. Tedy že i s dobrým úmyslem je možné napáchat škody, pokud není učitel/lektor dobře proškolen. Jako velmi přínosné doporučení udáváme, i po komunikaci se školou, aby měl takový lektor za sebou sebezkušenostní výcvik.

Přesto se domníváme, že existují univerzální a přenositelné prvky, které tento PIP ukazuje. Akcent na osobnostně sociální výchovu může být dáván na třídnických hodinách a jako inspirace může posloužit například seznam témat, jež jsou zahrnuta v příloze č. 1. Benefity, které rozvoj tohoto tématu přináší, jsme se snažili nastínit v předchozí části.

Dalším prvkem, který je v určité míře přenositelný, a domníváme se, že by se každá škola o jeho realizaci měla snažit, je možnost žáků ovlivňovat podobu výuky, a tím pádem se podílet na svém vlastním vzdělávání. Ať už je to prostřednictvím přístupu učitele, který v reakci na zpětnou vazbu žáků upravuje svou výuku (a tím dává žákům cennou zkušenost do života), nebo přímo skrz možnost přicházet s nabídkou témat, která se ve výuce objeví.

Ve škole, která klade důraz na osobnostně sociální výchovu, se pak snáze buduje kultura spolupráce mezi učiteli (i s limity, které jsme popsali výše – tedy že žáci mohou být „dál“ než učitelé), a tím je možné dál posouvat výuku jako takovou.

Gymnázium da Vinci je součástí nestátní, soukromé školy Střední škola, základní škola a mateřská škola da Vinci (Škola da Vinci) ve Středočeském kraji, konkrétně v okrese Praha-západ. Obec je velmi progresivním místem s bohatým občanským životem.

Čtyřleté Gymnázium da Vinci (dále „škola“) je alternativní nestátní škola, která cílí na vnitřní motivaci žáků. Zájem žáka stojí v centru pozornosti. Žáci se podílejí na pedagogickém procesu a utváření školních pravidel.

Škola se snaží o partnerství mezi školou a rodinou, podporuje spolupráci triády rodič–učitel–žák otevřenou komunikací, dostupností pedagogů i prostřednictvím individuálních konzultací, školních akcí apod. Při přijímání nových žáků je hlavním bodem osobní pohovor. Zjišťuje se především motivace žáka a kompatibilita jeho i jeho rodiny s filozofií školy. Přijímací řízení na gymnázium se v roce 2020 skládalo z jednotných přijímacích testů z matematiky a českého jazyka a školní části přijímacího řízení, jehož součástí je přijímací pohovor ověřující motivaci ke studiu a studijní předpoklady uchazeče. Proběhlo jedno kolo přijímacího řízení, do kterého se přihlásilo celkem 29 uchazečů, přijato bylo 18 žáků (viz příloha č. 3).

Více o škole zde.

Pro sběr dat byl využit dvojí postup v závislosti na zvolených indikátorech.

Dokladování v oblasti důsledného a kvalitního zapojení osobnostně sociální výchovy do kurikula školy bylo realizováno prostřednictvím analýzy ŠVP (viz příloha č. 2) a dalších dokumentů školy, např. vize (viz přílohy č. 1 a 4). Důsledným a kvalitním zapojením chápeme především to, že osobnostně sociální výchova není něčím navíc, něčím, co se „odbude“ jedním programem apod., ale škola se snaží o skutečnou aplikaci jak do kurikulárních dokumentů, tak do života školy. Součástí dokladování byl také popis modulové výuky, kterou považujeme za velmi důležitou s ohledem na možnost naplňování zadaného kritéria.

Druhým zdrojem dat byly polostrukturované rozhovory, realizované před výukou v době pandemie covidu-19 s využitím prostředků vzdálené komunikace. Bylo realizováno celkem 13 rozhovorů s různými aktéry, které jsme rozdělili do tří skupin – pět učitelů přímo zapojených v týmu realizujícím samostatný modul osobnostně sociální výchovy, pět učitelů realizujících osobnostně sociální výchovu jako mezipředmětové téma (tedy mimo OSV tým) a tři žáci. Mezi respondenty byla také bývalá žákyně, jejíž zapojení se jevilo jako užitečné z hlediska získání nadhledu a další perspektivy.

Důraz na osobnostně sociální výchovu, seberozvoj, uvědomění sebe sama a práce se zpětnou vazbou je něco, co je v našich školách v poslední době více a více tematizováno. Tento PIP se pokusil popsat příklad jedné školy, kde je na toto téma kladen nadstandardní důraz, kde je osobnostně sociální výchova realizována nejen v průřezových tématech, ale také jako samostatný předmět (modul).

Prostřednictvím výpovědi různých aktérů z řad učitelů a žáků jsme se snažili vykreslit benefity a rizika, která tento přístup přináší.

I přes to, že se jedná o soukromou školu se všemi specifiky, která k tomu náleží, domníváme se, že může být popsaný příklad inspirací i pro další, státní i nestátní, školy. Jako inspirativní a přenositelné zejména shledáváme vytvoření vlastního předmětu zaměřeného na rozvoj osobnostně sociální výchovy a následně výsledky v komunikaci mezi žáky a učiteli, které tato praxe nese.

Tématický plán OSV