Náměty a inspirace > Příklady inspirativní praxe > Nabízíme stejné šance všem žákům

Nabízíme stejné šance všem žákům

Spádová základní škola s třídami l. stupně se nachází v menší obci s různorodou žákovskou populací. Jejím hlavním cílem je, aby se každý žák učil na své maximum a s radostí.

Příklad inspirativní praxe (PIP) se soustředí na využití principu metakognitivního vzdělávání ve vyučování a popis práce pedagogů, kteří systematicky sledují vzdělávací pokrok každého žáka a při plánování a realizaci výuky zohledňují individuální potřeby žáka a pracují s diferenciací obtížnosti zadávaných úloh. Tento systém výuky je v mnoha ohledech inspirativní a umožňuje všem žákům jejich rozvoj podle jejich schopností.

Příklad inspirativní praxe zachycuje, jak vznikla myšlenka využití metakognice při vyučování žáků na základní škole Holoubkov; jakým způsobem učitelé přistupují k přípravě výuky a jak tento systém vyučování ovlivňuje rozvoj schopností jednotlivých žáků.

Přílohy nabízí praktické rady při zavádění metody metakognice do vyučování, obsahují ukázky příprav učitelů na vyučování a ukázky diferencovaných úloh.

Pedagogové systematicky sledují vzdělávací pokrok každého žáka a při plánování a realizaci výuky zohledňují individuální potřeby žáka zejména tím, že při vyučování uplatňují principy metakognitivního vzdělávání a diferencují zadávané úlohy.

V případě základní školy Holoubkov a popisovaného příkladu inspirativní praxe se soustředíme na využití metody metakognitivního vzdělávání, kterou na škole začali uplatňovat v roce 2015. Tento systém výuky umožňuje rozvoj všech žáků podle jejich schopností.

Metakognice, jako „přemýšlení o přemýšlení“, je důležitá součást vzdělávání, pokud chceme, aby učení a řešení problémů probíhalo rychle, efektivně a s požadovanými výsledky. Mnozí žáci si samostatně metakognitivní schopnosti nikdy plně neosvojí, ale pokud jim učitel nabídne možnost se jim naučit, dokáže toho systematickým postupem dosáhnout téměř každé dítě.

Metakognice je soustavou dovedností, které řídí učení a další kognitivní procesy.

Jmenovitě sem patří:

orientace a analýza úkolu;
aktivace předchozích znalostí;
stanovování cílů;
systematický plán pro realizaci;
monitorování postupu k cíli;
reflexe a sebehodnocení

S metodou rozvoje metakognice se učitelé školy setkali na konferenci Erasmus+ „Talent education“, která se konala v listopadu 2015 v Praze, a to prostřednictvím seminářů Dr. Marcela Veenmana. Metoda je velmi zaujala a rozhodli se pro její využití při vyučování žáků. Zvládnutí procesu metakognice je velmi náročné a žáci nemohou samozřejmě dosáhnout všech metakognitivních dovedností najednou. Jedná se o složitý proces postupného získávání znalostí a dovedností, které řídí učení. V předškolním věku je téměř vyloučeno, aby si dítě tyto schopnosti osvojilo, protože se orientuje hlavně na výsledek činnosti a nevěnuje pozornost procesu myšlení. Ve školním věku už si dítě uvědomuje, že pokud chce vyřešit (např. matematický) úkol, musí se soustředit na postup a jednat systematicky. Rozumí už dokonce i tomu, jaký je rozdíl mezi „vím, rozumím“ a „odhaduji a hádám“. Žáci musí být učiteli vedeni k monitorování vlastního směřování k cíli a sledování cílů dílčích, pomáhá to k opouštění nevhodných strategií a osvojování si těch účinných a přitom jednoduchých, tedy metakognitivních.

Je několik postupů a pravidel, které by se při tréninku metakognitivních dovedností s dětmi neměly opomíjet.

Ještě před začátkem tréninku Veenman (2008) uvádí pravidlo WWW\H, které si musí učitel vždy uvědomit dřív, než s tréninkem vůbec začneme. Pod zmíněnou zkratkou se schovávají tyto body:

WHAT?

Které konkrétní metakognitivní dovednosti budeme v následujícím úkolu procvičovat?

WHEN?

Kdy je dobré je použít?

WHY?

Proč jsou nutné? K čemu žákovi budou?

HOW?

Jak by bylo vhodné je uplatňovat?

Aby byl trénink úspěšný, je důležité držet se několika jednoduchých zásad (Shaughnessy, Veenman, Kleyn-Kennedy, 2008). Na prvním místě procvičování metakognitivních schopností musí být zahrnuto v zadání úkolu.

Ale žáci musí vědět, proč mají tyto dovednosti používat. Je nutné zodpovědět otázku: „K čemu mi to bude dobré?“ Jedna z odpovědí může být např.: „Získáš více času, budeš dělat méně chyb nebo získáš lepší známky.“

Třetí důležitou podmínkou úspěchu je dlouhodobý trénink, aby se metakognice stala součástí vlastního přístupu k řešení úloh.

V neposlední řadě je důležité si uvědomit, že metakognice bude nejvíce efektivní, pokud nebude omezena jen na jeden úkol či jednu vyučovací hodinu, ale pokud půjde o celkový přístup školy. Žáci si nejlépe osvojí tyto postupy, pokud se s nimi budou setkávat napříč všemi předměty. Stane se z nich tak zobecněná schopnost.

Přehledný postup vychází z publikace Meta-cognition: A recent review of research, theory and perspectives (Shaghnessy, Veenman, Kleyn-Kennedy, 2008):

1. Krok po kroku. V tomto bodě mluvíme o řešení problémů, tedy uvědomění si prvních dvou Veenmanových pravidel – co a kdy.

2. Jasná instrukce užitečnosti. Přehledně žákům vysvětlíme, proč budeme metakognitivní strategii užívat.

3. Modelování: ukázka. Vedení žákova zpracování úkolu, nejlepší je tak činit buď individuálně, nebo v malých skupinách.

4. Rozšíření instrukce jednotlivých úkolů. Jedná se o to, uplatnit jednotlivé instrukce na různá zadání a opakovat je.

Poté už jen zbývá promyslet, pro jakou cílovou skupinu trénink vytváříme, např. věk a ročník. Vybrat vhodný úkol tak, aby byl relativně náročný, ale pro žáky přesto zvládnutelný. Zamyslet se nad schopnostmi, které budeme chtít během řešení úkolu procvičovat. Zkontrolovat, zda na sebe jednotlivé metakognitivní schopnosti navazují vzhledem k jejich rozřazení do kategorií. Pohled učitele z praxe při zavádění metody metakognice do vyučování přináší příloha č. 1.

V rámci podpory nadání je škola napojena na síť škol pro nadané v ČR, spolupracuje s Talentcentrem NIDV, Mensou ČR, ředitelka je členkou celostátní rady pro nadané v rámci NÚV i NIDV. Škola má zkušenosti také s prací v mezinárodním projektu pro podporu nadání Talent education, kterého se účastnila 4 roky. Právě z tohoto projektu škola převzala pro svoji práci metodu metakognitivního vzdělávání.

Ve škole se pedagogové soustřeďují na práci s dětmi s poruchami učení a chování, prevenci selhávání nadaných žáků ve výuce a na rozvoj metakognitivního principu vzdělávání. Nadání je často chápáno jako potenciál k určité činnosti, která vede k mimořádnému výkonu. Často je tento pojem spojován s vysokým IQ, případně se schopností k vysokému stupni rozvoje speciálních činností. Nadaní žáci mívají někdy problémy v sociální oblasti, vymykají se svým chováním a jednáním mezi ostatními žáky. Metakognitivní metoda dává učitelům příležitost pracovat s diferenciací obtížnosti zadávaných úloh, což umožňuje individuální přístup k nadaným, běžným i handicapovaným žákům a zároveň společnou práci ve třídě bez vydělování z kolektivu.

Po nastudování dostupných materiálů začali učitelé v ZŠ Holoubkov od školního roku 2015/2016 metodu nejprve cíleně aplikovat na žáky 3. ročníku. Od dalšího školního roku se aplikace metody rozšířila na další třídy od 1. ročníku. Vysvětlení metakognice žákům a důvodů zavedení metody proběhlo v hodinách českého jazyka, metodu však učitelé aplikovali ve všech hlavních předmětech (český jazyk, angličtina, matematika, přírodověda, vlastivěda) v každé vyučovací hodině. V každé dílčí činnosti důsledně uplatňovali jednotlivé postupy. Žáci měli na tabuli vystavený přehled, na co se v určité hodině zaměří. Při hodinách se postupovalo v krocích – teprve po zvládnutí jednoho kroku je možné se přesunout k dalšímu.

Postupovat krok za krokem je důležité, aby byly děti vedeny k tomu, že při práci musí přemýšlet, a po každém kroku provedly vlastní hodnocení, logicky si odůvodnily, zda pracují dobře. Tato část se dobře procvičuje na složitějších slovních úlohách a propojuje dva předchozí kroky. Jedná se vlastně o „hlasité“ komentování svého postupu s postupným hodnocením těchto kroků a s úvahami o nich. Tato část je dobře popsána v materiálech Marcela Veenmana (2008). Pokud máme systémy vytvořené správně, dokáže žák sám poznat, s čím má problém a kde je potřeba se více na práci soustředit.

Zdrojem informací při zpracovávání tohoto tématu byly dotazníky zadané učitelům a následné rozhovory, které zmapovaly jejich práci s metakognitivní metodou.

Všichni učitelé metodu využívají v hodinách hlavních předmětů (český jazyk, matematika, angličtina, prvouka, přírodověda, vlastivěda), jedna učitelka ji užívá i v hodinách hudební výchovy.

Zkušenosti s užíváním metody mají učitelé 3–5 let. Většinou učitelé uváděli, že si na práci s novou metodou zvykali několik týdnů. Metodu začali užívat v různých ročnících a ukazuje se, že starší děti (3. a 4. ročník) si práci s novou metodou osvojily dříve než žáci 1. třídy, stačí jim k tomu asi dva měsíce. Je samozřejmé, že žáci se v metodě neustále zdokonalují. Záleží také na počtu žáků a osobnostním složení třídy.

Pokud se metoda začne uplatňovat již od 1. třídy, metodu začnou plně chápat asi od 3. třídy.
Následně proběhly ještě rozhovory s jednotlivými učiteli ke konkretizaci dotazníkových zjištění zaměřené na složení jednotlivých tříd, zkušenosti učitele s uplatňováním metakognitivní metody při výuce nadaných i žáků s poruchami, využití pomocí asistentů při vyučování.

V 1. třídě se začíná metoda nacvičovat pouze v několika hodinách, postupně v dalších ročnících se počet hodin s využitím metody metakognice zvyšuje.

Z celkového počtu vyučovacích hodin je postupně většina vedena metodou metakognice.

Tabulka č. 1 Počty vyučovacích hodin ve školním roce 2019/2020

Ročník	Celkem hodin týdně	Vedeno metodou metakognice
1.	20	5
2.	22	10
3.	24	10
4.	26	15
5.	26	15

Na škole je obvyklé, že učitel postupuje se svou třídou od 1. až do 5. třídy, pokud nedojde během let ke změně v pedagogickém sboru.

Tabulka č. 2 Složení tříd ve školním roce 2019/2020

Ročník	Počet žáků	Asistenti	Nadaní žáci	Žáci s potřebou podpůrných opatření
1.	15	1	4	0
2.	20	1	0	3
3.	19	2	2	7
4.	16	1	3	2
5.	12	0	2	0

Z tabulky je patrné, že počet asistentů ve třídách je různý, a to podle počtu žáků, kteří potřebují podporu při vyučování.

Všichni učitelé vítají pomoc asistentů v hodinách. Záleží ovšem na schopnostech asistenta (dva asistenti mají vystudovaný bakalářský program speciální pedagogika), jak při vyučování může odborně pomoci žákům s poruchami učení nebo chování, anebo zda pouze plní pokyny učitele a pomáhá jednotlivým žákům při samostatné práci.

Ukazuje se, že učitelé musí věnovat mnohem více času přípravě na hodiny a vzhledem k tomu, že postupují se „svou“ třídou, nemohou využít připravené materiály z minulého roku.

Žáci mají výhodu v tom, že učitel používá stále stejné metody, lépe se v hodinách díky tomu orientují i slabší žáci.

Na škole je zvykem, že žáci si postupně zvykají i na přístupy jiných učitelů, jak jim přibývají hodiny a předměty, které v jejich třídě vyučuje jiný pedagog. Jsou tak dobře připraveni na organizaci práce na 2. stupni nebo na gymnáziu, která je po 5. ročníku čeká.

Z počátku se výuka oproti klasické výuce velmi zpomalí, protože nácvik dovedností je velmi zdlouhavý a udržet pozornost žáků je náročné. Postupně děti začnou hledat nové pohledy na látku a více se zapojují do diskuze o tématu. Z jednoduchých informací si dokážou sestavit ucelený obrázek – každý dokáže přidat k tématu to, co ví a zná. Na žácích se projevuje větší chuť vystoupit se svým názorem a třeba i říct „hloupost“, která nakonec může vést k vyřešení úlohy, nebo naopak vede k další diskuzi. Žáci se přestávají stydět mluvit před druhými. Myšlení nahlas je velice důležité při týmové práci. Žáci se navzájem ujišťují o postupech a ti, kterým by látku musel znovu vysvětlovat učitel, se bezděčně učí od svých spolužáků. Děti se také dozvědí více o svých spolužácích a naučí se naslouchat druhému, vybírat si nejjednodušší postupy, vyslechnout si hodnocení druhých, poučit se z chyb a třeba příště zvolit postup někoho jiného. Výrazně se zlepší jejich mluvní projev. Po nějaké době je znát, že sebehodnocení vede k lepšímu poznání sama sebe. Přece jen – ke zhodnocení vlastní práce nahlas přede všemi je potřeba mít zdravé sebevědomí.

Největší obavu má učitel v počátku z toho, že nestihne probrat učivo, které má podle ŠVP v ročníku zvládnout. První měsíce je nutné se daleko více věnovat metodě než učivu. Zpočátku je také náročné udržet důslednost v uplatňování metody – někdy se zdá, že se žáci věnují zbytečnostem a hledají v textu nesmyslné souvislosti. Ze začátku se také stává, že se k tématu nikdo nechce přidat, nikdo ze žáků nemá co dodat. Pro učitele je také náročné sestavit přípravu na hodinu tak, aby žáci mohli pracovat samostatně a naplno využívat metakognice – nechvátat, mít dostatek času na jednotlivé kroky, odhadnout časovou dotaci. Stále je třeba hledat zajímavé úlohy, texty apod. Také je nutné se žáky sestavovat vhodné algoritmy postupu, popřípadě je stále upravovat. „Volný“ čas, který učitel získá ve výuce, kdy žáci pracují samostatně, je zcela jistě vykoupen delším časem věnovaným přípravám na vyučování. Někdy také učitel bojuje s tím, aby hodnotil metakognici, ne správnost řešení. Občas má problém hned nezasáhnout, když se myšlenky žáka posouvají špatným směrem. Výsledky se však vždy dostaví. Třída umí spolupracovat, děti jsou zvídavé, chápou a hledají souvislosti v informacích, snaží se o hledání více řešení. Umí diskutovat i naslouchat. Úspěšní jsou i v soutěžích.

Vyučující si během hodiny vede poznámky z hodin formou krátkých zápisů k jednotlivým žákům (příloha č. 7), ze kterých pak tvoří pravidelné měsíční hodnocení zaměřené na zvládnutí učiva. Toto hodnocení je na konci každého měsíce zapsáno v žákovské knížce (příloha č. 8, 9, 12). Toto hodnocení je primárně určeno pro rodiče, ale záměrně je psáno tak, aby z něj informace získali i žáci. Musí být tedy stručné, výstižné a musí z něj vyplývat pohled učitele na práci žáka. Pokud se u žáků nevyskytují obtíže, je výhodné použít tyto jednoduché formulace, protože vystihují fakt, že dítě pracuje po všech stránkách výborně a není potřeba každou jednotlivost zvlášť komentovat. Pro rodiče a žáky jsou tato slova symbolem toho, že postupují v procesu učení správně. Pokud se u žáka objeví obtíže, v textu je vyučující konkrétně pojmenuje a pokusí se doporučit postup, jak tyto obtíže překonat. Samozřejmostí při poskytování zpětné vazby rodičům a žákům je další upřesňování při konzultacích či v individuálních rozhovorech učitele se žáky a jejich rodiči.
Po zvládnutí každého jednotlivého učiva následuje zápis do třídní knihy.
V 1. a 3. čtvrtletí třídní učitel píše slovní hodnocení práce žáka do žákovské knížky (viz příloha č. 10, 13).
Za každé čtvrtletí zapisují žáci vlastní sebehodnocení do žákovské knížky (příloha č. 11).
Žáci si zakládají portfolia, se kterými pracujeme při konzultacích rodič – žák – učitel. Na této konzultaci vždy začíná mluvit žák, učitel mu klade zjišťující otázky, rozebírají se výsledky práce za uplynulé období z pohledu žáka, učitele i rodiče. Učitel si píše poznámky a postřehy.
Žáci se samostatně hodnotí ve zvládnutí učiva na ose, učitel s dětmi komunikuje o výsledku (osa, lístečky, smajlíky) – tento interaktivní materiál zůstává v učebně (většinou na tabuli) a žáci postupně své lístečky posunují podle svého postupu ve zvládnutí učiva.

Při zadávání úloh k jednotlivým úrovním je potřeba, aby rozdělení žáků vedlo k pozitivní motivaci a ne opačně. Je tedy možné zařadit jednodušší úlohu do 2. úrovně, protože pak spíše žák posílí své sebevědomí a příště zvolí vyšší úroveň. Žáci brzy zjistí svou vlastní úroveň, kterou si obvykle volí. Navíc mají právo si kdykoliv vybrat jinou úlohu, pokud se tak rozhodnou.
Při zadávání úloh vždy záleží na skladbě třídy. Pokud je ve třídě integrovaný žák, který má SPU, je třeba to zohlednit při zadávání úloh a zařadit úlohy také pro něj. Žáci se SPU mohou při práci využívat didaktické pomůcky. V nižších ročnících se většinou jedná o názorné pomůcky pro rozvoj představivosti (kostky a kostičky, číselné řady, žetonky, měkké a tvrdé kostky apod.). V druhém období 1. stupně většinou žáci využívají přehledové tabulky (tabulky násobků, přehledy učiva českého jazyka, tabulky jednotek apod.). Všechny tyto pomůcky mohou žáci podle svých obtíží využívat při jakékoliv školní práci a jejich využívání není negativně promítnuto do hodnocení. Používání těchto pomůcek je však uvedeno v PLPP či IVP a informace je zapisována také v pravidelných hodnoceních. Pokud žák při některé z úloh didaktické pomůcky využívat nemůže, je na to předem upozorněn vyučujícím. Při samostatné práci žák nemůže využívat dopomoc asistenta ani vyučujícího, musí ji zvládnout sám.
Při volbě úloh do jednotlivých úrovní zařazuje vyučující také typy úloh, které v předešlém období dělaly žákům obtíže (nezávisle na jejich náročnosti). Ukázky přípravy na hodinu a diferencovaných úloh lze najít v přílohách č. 3, 4, 5, 6.

Chod školy ve druhém pololetí školního roku 2019/2020 výrazně ovlivnilo uzavření v rámci opatření v souvislosti s pandemií covidu-19. Škola přešla na distanční výuku a po 25. 5. 2020 na kombinaci školních skupin a distanční výuky. Situaci velmi rychle všichni vyučující zvládli, výuka probíhala z velké části online. Žáci i rodiče dostávali pravidelnou zpětnou vazbu (e-mail, WhatsApp, telefonicky, online – Google Meet), deseti žákům, kteří neměli počítačové vybavení, škola zapůjčila potřebnou techniku. Pouze v jednom případě byla práce z domova problematická – i zde se ale s postupem času podařilo situaci zvládnout. Zpětnou vazbu učitelky získávaly při pravidelných online hodinách Google Meet, kde žákům vysvětlovaly látku a pak ji procvičovaly. Prostřednictvím WhatsApp či individuálních hodin na Google Meet byly také k dispozici k docvičení a dovysvětlení učiva žákům, kteří při hromadné výuce učivo nechápali. Do individuální online komunikace s žáky byly intenzivně zapojovány také asistentky pedagoga.

Mladší žáci 1. a 2. ročníku většinou nebyli schopni samostatně pracovat metodami metakognice vzhledem k tomu, že postupy práce s touto metodou měli málo procvičené a zažité. Ukázalo se, že starší děti, které mají již zafixované metody metakognice, zvládaly distanční výuku a samostatnou práci lépe, dokázaly se snáze orientovat především v zadáních, v práci s texty, dokázaly si samy vybrat z předkládaných úkolů ty, které pro ně byly vhodné. Distanční výuka jistě přispěla k větší samostatnosti žáků, rodiče získali přehled o práci a učivu svých dětí a aktivně se zapojili do jejich vzdělávání. Pokud ale rodič nevede dítě k zodpovědnosti za své vzdělávání, má učitel jen minimální možnost ovlivnit, zda se dítě v domácím prostředí bude, nebo nebude učit.

V červnu získalo vedení školy od žáků, rodičů i vyučujících zpětnou vazbu (dotazníky), kterou vyhodnotilo a na jejím základě připravilo systém práce v následujícím školním roce – náběh výuky po prázdninách a metody a formy práce v případě znovuzavedení distanční výuky. Na případ, že dojde v budoucnu k částečnému uzavírání prezenční výuky na školách, se všichni pedagogičtí pracovníci intenzivně připravovali. V září proběhly mimořádné třídní schůzky s rodiči k představení metod a forem práce, pravidel, zpětné vazby i k ověření aktuální situace v jednotlivých rodinách vzhledem k distanční výuce. Došlo k zajištění potřebné techniky k zapůjčení (připraveno 18 ks zařízení – tablety, notebooky). Od září byla do výuky pravidelně zařazována práce s online nástroji – Google Classroom, Google Meet, tak aby žáci v případě přechodu na distanční výuku plynule navázali na školní práci.

Výsledky dotazníků ukázaly, že žáci věnovali učení většinou 3–4 hodiny denně, samozřejmostí byla spolupráce s rodiči. Většina dětí neměla problém v komunikaci s učitelkou a na online hodiny se těšily. Dobře děti hodnotily také zpětnou vazbu, hodnocení své práce. Nejvíce dětem chyběly sociální kontakty, chyběla jim paní učitelka, spolužáci, kamarádi (příloha č. 14).

Rodiče většinou na děti během online výuky dohlíželi, kladně hodnotili vstřícnost učitelek k dětem, byli spokojeni s úkoly, které žáci dostávali, i s jejich formou. Pro rodiče bylo dobré, že viděli úkoly na týden, zároveň ale rozfázované pro jednotlivé dny, a že se mohli rozhodnout, jestli je udělají podle plánu, nebo si je upraví podle situace v rodině. Rodiče během distančního vzdělávání získali mnohem větší přehled o tom, co a jak se jejich dítě učí. Největší obavy mají rodiče při distanční výuce z toho, že děti dostatečně nepochopí probíranou látku a učitelé nestihnou vše probrat a procvičit (příloha č. 15).

Vyhodnotit úspěšnost metakognitivní metody u žáků 1.–5. ročníku je velmi složité. Žáci se vlastně po celou dobu učí metodu používat a zdokonalují se v ní. Snad o její úspěšnosti může sloužit účast a úspěšnost žáků v soutěžích.

Přehled úspěchů žáků školy v soutěžích a olympiádách v letech 2015–2020

Tabulka č. 1 Účast žáků v soutěžích

Název soutěže	Počet žáků ve školním roce
Název soutěže	2014/2015	2015/2016	2016/2017	2017/2018	2018/2019	2019/2020
LOGICKÁ OLYMPIÁDA	16	22	48	42	59	46
BOBŘÍK INFORMATIKY	8	22	25	13	13	12

Z přehledu je patrné, že po zavedení metody metakognice do školní výuky je počet žáků, kteří se pravidelně zapojují zejména do matematických soutěží, poměrně vysoký. Žáci mají zvýšenou motivaci k využití nabytých dovedností k řešení zejména matematických úloh.

Tabulka č. 2 Úspěchy žáků v okresních, krajských i celostátních kolech

Název soutěže	Okresní kolo		Krajské kolo		Celostátní kolo
Název soutěže	Rok	Umístění	Rok	Umístění	Rok	Umístění
MATEMATICKÁ OLYMPIÁDA	2016/2017 2018/2019 2019/2020	3. místo 5., 8., 10. místo 7. místo
PYTHAGORIÁDA	2016/2017 2018/2019	7. místo 4. místo
MATEMATICKÝ KLOKAN					2015/2016	1. místo
KATEGORIE KLOKÁNEK	2015/2016 2016/2017 2018/2019	4. místo 2. místo 14., 21., 23. místo
KATEGORIE CVRČEK	2014/2015 2015/2016 2017/2018 2018/2019	1. místo 1., 2., 3. místo 3., 4. místo 1., 2., 4. místo
PANGEA			2018/2019	2., 11., 15. místo
MALÁ ANGLIČTINA	2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018 2018/2019	3.místo 3. místo 2. místo 4., 13. místo 1., 8. místo
Literární soutěž „Evropa ve škole“			2017/2018 2018/2019	1. místo 1. místo		3. místo 2. místo

Poznámka: V soutěžích „Klokan“ a „Cvrček“ a v „Malé angličtině“ se konají pouze okresní kola. Soutěže KLOKAN A KLOKÁNEK mají jen jedno zadání, výsledky z něj se vyhodnocují ve škole a pak se srovnávají v rámci okresu, kraje i celostátně. Část soutěží, které jsou určeny pro žáky 1. stupně, vůbec krajská a celostátní kola nemá.

V matematických soutěžích dosahují žáci ve sledovaném období velmi dobrých výsledků ve školních i okresních kolech, která jsou pro ně určená. Díky práci na rozvoji metakognice mají žáci procvičené postupy při řešení logických úloh v matematických soutěžích. Jsou zvyklí pozorně číst zadání, všímají si záludností, „chytáků“, nadbytečných informací. Při odvozování výsledků jsou schopní celkem dobře odhadovat, využívat osvojené vědomosti, provádět zpětně kontrolu práce. Tyto dovednosti se projeví převážně v logických olympiádách. Jedná se tedy o odhad, úsudek, úvahu, kontrolu.

Pokud je však mnoho úloh a malá časová dotace, nemohou zatím své dovednosti využít naplno.
Z přehledu je dále patrné, že výborných výsledků dosahují žáci také v „Malé angličtině“. Výuce tohoto jazyka je na škole věnována velká pozornost a motivací pro žáky byla jistě i možnost účasti na mezinárodním projektu Erasmus v předchozích letech.

Žáci se pravidelně účastní také soutěží výtvarných, sportovních či recitačních.

Podrobnější informace lze najít na webu školy.

O úspěšnosti žáků školy svědčí i to, že se každoročně hlásí žáci z 5. ročníku na osmileté gymnázium, případně do tříd s rozšířenou výukou matematiky nebo jazyků, a daří se jim v dalším studiu.

Tabulka č. 3 Přestupy na další stupeň vzdělávání

Žáci 5. ročníků a přestupy na další stupeň vzdělávání
Školní rok	Počet žáků 5. třídy	ZŠ s rozšířenou výukou jazyků	ZŠ s rozšířenou výukou matematiky	Osmileté gymnázium	Běžná ZŠ
2013/2014	3	2			1
2014/2015	8	2	1		5
2015/2016	12	4	1		7
2016/2017	15	4	2	1	8
2017/2018	14	2	3	3	6
2018/2019	14	2	3	2	7

Z uvedeného přehledu je patrné, že po zavedení metody metakognice do výuky na škole se postupně začal zvyšovat i počet žáků, kteří uspěli při přijímacím řízení na další stupeň vzdělávání. V posledních letech (od roku 2016/2017) jsou žáci 5. ročníku úspěšní i při přijetí na osmileté gymnázium. Procento žáků, kteří odcházejí studovat na osmileté gymnázium, se v letech 2017–2019 pohybuje mezi 15–21 %, což je srovnatelné s jinými plně organizovanými školami.

Můžeme konstatovat, že se jedná o bezpečnou, přátelskou, rodinnou školu, ze které vycházejí žáci připravení pro život i další vzdělávání:

umí navzájem spolupracovat a podpořit se;
umí vyhledávat informace, hledat řešení problémů;
mají ze svých úspěchů radost;
vědí, že úspěch v životě nejsou jen dobré známky.

Při rozhodnutí učitele využívat při vyučování metodu metakognice je nutné zajistit pro žáky návaznost metakognitivního vyučování i v dalších letech. Je proto vhodné, aby se pro tuto metodu rozhodli buď všichni učitelé školy, nebo učitelé hlavních předmětů. Jen tak bude možno, aby si žáci metodu dostatečně osvojili a byli schopni ji i později využívat samostatně při studiu. V základní škole Holoubkov užívají metodu všichni vyučující v hodinách hlavních předmětů (český jazyk, matematika, angličtina, prvouka, přírodověda, vlastivěda) a žáci si tak neustále trénují a fixují jednotlivé kroky metakognitivních metod. Velmi důležité pro žáky je využívání diferencovaných úloh pro jednotlivce. Každý žák si vybere takovou úlohu, kterou je podle svých možností schopen zvládnout.

Je proto vhodné využít tuto metodu spíše na menších školách, kde se učitelé snáze domluví na společném postupu. Základní škola Holoubkov má navíc tu výhodu, že v jednotlivých třídách není velký počet žáků (15–20) a v každé třídě má učitel k dispozici i asistenta pedagoga nebo školního asistenta, který zejména v počátcích nácviku metakognitivní metody je velkým přínosem.

Je otázka, jestli účast a úspěchy v soutěžích jsou vypovídajícím parametrem pro vyhodnocení úspěšnosti metakognitivní metody při vyučování. Pro část nadaných a ve výuce úspěšných žáků jsou soutěže stresující faktor a vůbec se do nich nezapojují, stejně tak jako někteří úspěšní žáci nemají zájem o přechod na osmileté gymnázium.

Metakognice a její přínos nejsou měřitelné soutěžemi ani gymnáziem, jen osobním posunem každého žáka, jeho úspěšností na jím zvolené škole – i v tomto případě ale jde o formativní zhodnocení pokroku každého žáka, ne o vzájemné srovnání.

Základní škola Holoubkov je venkovská škola s třídami 1. stupně. Pod vedením nové ředitelky od roku 2012 se velmi proměnila. V posledních letech se zaměřuje na práci s nadáním a rozvoj metakognitivního principu vzdělávání.

Přestože se jedná o školu venkovskou, která pokrývá především potřeby obce Holoubkov, případně blízkých okolních obcí, a poskytuje tak vzdělání pestrému složení žáků, jde o školu, která svými přístupy ke vzdělávání patří ke školám inspirativním.

Až do roku 2012 se škola potýkala s nedostatkem žáků a musela řešit také nedostatek financí – měla výjimku z počtu žáků, obec musela doplácet na mzdy pedagogů, také postupně slučovala výuku některých předmětů i jednotlivé ročníky. Děti z Holoubkova sice nastupovaly do 1. třídy, ale velmi často po 2. nebo 3. ročníku přecházely na jinou školu, a tak počet žáků postupně klesal nejen vlivem demografické situace na počátku 21. století.

Po nástupu nového vedení v roce 2012 se situace ve škole začala proměňovat. Nová ředitelka úzce spolupracuje s obecním úřadem a podařilo se jí postupně školu zcela změnit. Třídy byly vybaveny novým nábytkem a potřebnou technikou, na kterou získávala škola prostředky z evropských dotačních programů, jež vedení školy úspěšně využívalo. V každé třídě byl vybudován odpočinkový koutek. Na místě bývalých šatních klecí byly instalovány skříňky a ve volném prostoru na chodbě vzniklo místo pro odpočinek a hry dětí o přestávkách (viz příloha č. 2).

Více o škole zde.

Práce na rozvoji metakognice je dlouhodobý proces, je to snaha o vytvoření funkčního systému, který může být pro každého žáka jiný. Pokud dětem pomůžeme s nácvikem strategie, vždy to v budoucnu využijí. Žákům se SPU pomáhá hlavně tvorba systému učení a upevnění algoritmů. Nadané žáky vede k širokým všeobecným znalostem, protože je mohou uplatnit při tvorbě systému propojených vědomostí z různých oborů. Práce na metakognici také zklidňuje nejisté žáky, dává jim řád a mantinely, častěji získají pozitivní hodnocení za práci. Velmi usnadňuje práci s chybou – protože každá chyba nám pomáhá postupovat dál a vede k dalšímu upevnění vědomostí.

Během konferencí a seminářů se velmi často setkáváme s názorem učitelů, že metodu rozvoje metakognice dávno uplatňují, že se jedná o to, aby žáky upozornili, že si mají pozorně přečíst text, rozmyslet si řešení a úlohu vyřešit. Metoda rozvoje metakognice je však daleko složitější a nestačí žákům říct: „Pozorně si to přečtěte!“ Možná toto nedorozumění vede ke skutečnosti, že se metakognice na základních školách v ČR cíleně nerozvíjí. Domníváme se, že aplikovat metodu je vhodné již od 1. třídy a že je nutné vést žáky k tomu, aby si uvědomovali, co nacvičují a proč.

Jak začít s tréninkem metakognice – pohled učitele z praxe (nácvik jednotlivých kroků)