Vyučujeme – vychováváme – rozvíjíme

K naplňování kritéria v oblasti podpory a rozvoje osobnosti žáka při výuce považuje škola za stěžejní roli pedagoga. Pro práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami je nezbytně nutné plné vzdělání zahrnující i studium speciální pedagogiky. V dané škole jej téměř všichni pedagogičtí zaměstnanci absolvovali. Většina v třísemestrovém kurzu, několik pedagogů v magisterském studiu. Výuka musí být často individualizovaná, pedagog do vyučovací hodiny připravuje i několik verzí příprav – vždy s ohledem na danou skupinu a individuální dispozice žáků. Pro některé žáky je vypracováván individuální vzdělávací plán. Smyslem práce pedagoga není však převzít aktivitu za žáky, pedagog je průvodcem a vytváří podnětné prostředí, které žáka motivuje k jeho aktivní práci po dílčích úsecích, jež je schopen zvládnout (příloha č. 4). Vždy je zohledněn handicap žáka, tempo práce přizpůsobeno aktuálnímu emocionálnímu rozpoložení či zdravotnímu stavu. Aby byl žák skupinou přijat bez předsudků, je nutné, aby učitel otevřeně s žáky komunikoval. V tomto je nenahraditelná osobnost třídního učitele, který svoji třídu nejlépe zná. Tento, pro školu prvoliniový poradenský pracovník, současně intenzivně spolupracuje s ostatními vyučujícími. Žáci jsou schopni přijmout „odlišná pravidla hry“, pokud znají jejich důvod, a nepociťují nespravedlnost.

Žáci mají k dispozici školní metodičku prevence, mohou využívat konzultační hodiny jednotlivých vyučujících. Poradenskou činnost zajišťuje výchovná poradkyně, která je v kontaktu se školskými poradenskými zařízeními.

Nedílnou součástí práce při včleňování všech žáků do procesů školy je přítomnost asistentů pedagoga. Jejich motivační úloha pro pedagoga i žáka je v SOŠ velmi důležitá a je vnímána jako důležitá součást úspěšného procesu vzdělávání. Významným přínosem asistenta pedagoga je kromě součinnosti v pedagogickém procesu taktéž působení na rozvoj sociálních a personálních kompetencí jednotlivých žáků. Dokladem této důležité aktivity je např. postupné zapojení žáků, kteří mají asistenta indikovaného z důvodu obtížného vřazení do kolektivu žáků. Jedná se o žáky, kteří se na začátku studia obávali v průběhu dne opustit kmenovou třídu, a např. přestávku ve výuce měli posunutou na čas, kdy ji s nimi netráví ostatní spolužáci na chodbě. Dokladem nezbytnosti pozice asistenta pedagoga může být příklad žákyně s diagnostikovaným středně funkčním autismem. Přílišný ruch a mnoho vizuálních a sluchových podnětů ji stresovaly tak, že nebyla schopna se soustředit na výuku. Měla výrazný problém se začleněním se do kolektivu, nejslabšími složkami jejích schopností byly sociální dovednosti, emoce a porozumění životním situacím. Svými specifickými hlasitými projevy v průběhu vyučovacích hodin narušovala vzdělávání ostatním žákům. Bylo potřeba pracovat s reakcemi žáků ve třídě, vést je k toleranci postižení dívky, její jinakosti a současně všem umožnit vzdělávání. Postupná adaptace na nové prostředí s pomocí asistenta a zohlednění individuálních potřeb vedly k vymezení hranic únosnosti a přijatelnosti nežádoucích projevů chování. Nešlo o jednoduchý proces, v průběhu docházky docházelo k náročným situacím, nebylo možné se opřít o spolupráci se zákonným zástupcem, dívka nerozuměla základním společenským a hygienickým pravidlům. Asistentka pedagoga musela monitorovat chování žákyně i spolužáků, aby nebyla ohrožena jejich bezpečnost v důsledku nepravidelné medikace a následných agresivních projevů chování dívky. Ne vždy se podařilo zvládnout všechny kritické situace tak, jak by si škola představovala. Díky pozitivnímu přístupu, trpělivosti a součinnosti pedagogů a asistentů pedagoga se však podařilo mnoho rizikových faktorů eliminovat, dívku částečně socializovat a spolužáky naučit respektu k odlišnosti.

Pedagogové citlivě pracují se systémem hodnocení a využívají metody formativního hodnocení. Např. oblast hodnocení a sebehodnocení bývá součástí hospitačního záznamu a při hospitačních rozhovorech je jedním z hodnocených kritérií (příloha č. 3). V posledních letech škola v této oblasti zaznamenala posun. Žáci, kteří se aktivně zapojují do procesu hodnocení ostatních nebo se učí pracovat se systémem sebehodnocení, jsou jejich prostřednictvím výrazněji aktivizováni. Souběžně jsou schopni velmi reálně zhodnotit výkony své i svých spolužáků. Ocenění vrstevnickou skupinou je pro adolescenty v tomto věku cennější než autorita dospělého a umožňuje tak neformální včlenění všech žáků do kolektivu. Hodnocení, srovnávání výkonů či určování pořadí bývá pro některé žáky okamžikem „nastavení zrcadla“ jejich vnímání sebe sama a současně může predikovat postavení ve skupině spolužáků. Tyto metody hodnocení se škola snaží začlenit do všech vyučovacích předmětů. Ne vždy se daří představy naplnit, jedná se o úkol dlouhodobého charakteru.

Jedním z konkrétních příkladů, kde se hodnocení spolužáky daří, je např. tělesná výchova. Jako u většiny výchovných předmětů je zde problematika klasifikace diskutabilní a žákům se může jevit někdy nespravedlivá. Ne každý žák je vzhledem k širokému spektru postižení fyzicky schopen splnit stanovená kritéria hodnocení, učitel musí při hodnocení výkonů výrazně diferencovat. Škála výkonů může zavdávat v některých případech průchod emocím žáků, vzájemnému porovnávání nesrovnatelného. Cestou, jak předejít pocitům, že je spolužák ve výhodě, bylo zapojení žáků do hodnocení. Uvědomění si a pojmenování pozitivních výsledků a rezerv výkonu ve vztahu ke konkrétnímu postižení pomohlo rozvoji tolerance i respektu k jinakosti. Ve výuce využívá učitel na konci vyučovací hodiny krátký časový úsek (3–5 min.) nejen k hodnocení práce v hodině, ale prostor pro reflexi dostávají i žáci. Přes počáteční nechuť a obavy žáků být hodnotitelem se podařilo z verbálního hodnocení utvořit součást hodin. Hodně napomohla odlišnost prostředí, uvolněnější atmosféra a citlivá korekce slovních hodnocení žáků, kterou pedagog poskytoval. Žáci s přibývající četností vrstevnického hodnocení získali větší sebejistotu, učí se pracovat s chybou, přijímat zodpovědnost za své učení a současně se dočkali ocenění od spolužáků. Handicapy své i ostatních začali více vnímat jako osobitost, ne jen jako svoji nedokonalost. Klasifikaci nevnímají tak intenzivně jako stresor a důvod k obavám. Současně tento trend napomohl implementaci prvků sebehodnocení do výuky. Tento způsob práce se žáky se škole osvědčuje, je to prostředek adaptace jedinců na reálné situace v osobním či profesním životě. Zároveň sebehodnocení škola považuje za jeden z nejobtížněji dosažitelných cílů pedagogického procesu, zejména u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Veškerá nastavení speciálně pedagogického přístupu ke každému ze žáků vychází z Doporučení školského poradenského zařízení pro vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. V doporučení jsou stanovena podpůrná opatření třetího až pátého stupně, která umožňují realizovat práva žáků na rovný přístup ke vzdělávání navzdory jejich postižení.

Z analýzy Výroční zprávy (2018/2019) vyplývá, že škola cíleně oslovuje a následně se věnuje žákům, kteří by jinak po základní škole již na další vzdělávání rezignovali. Kromě jiných forem využívá k oslovení budoucích žáků projektové dny. Realizací těchto dnů nabízí žákům, kterým se v předchozím typu škol příliš nedařilo, významnou motivaci. Tito žáci mohou mít obavy z náročnosti středního vzdělávání, mají nízkou vnitřní motivaci k dalšímu studiu a slabé morálně volní vlastnosti. Škola jim umožňuje vyzkoušet si praktické činnosti v nabízených oborech vzdělání, seznámit se s prostředím již před nástupem do školy a eliminovat některé z potenciálních stresorů. Nedílnou součástí tohoto procesu je také spolupráce s rodinami žáků, jelikož mají významný vliv na postoj žáků ke vzdělávání. Tuto spolupráci škola realizuje např. prostřednictvím informačních schůzek před začátkem studia, kde se mohou seznámit s prostředím školy i pedagogy.

Závěry inspekčního šetření vyznívají velmi příznivě pro obě složky školy, tedy výchovně-vzdělávací v rámci výuky a volnočasové na internátě. Inspekce vyzdvihla rovný přístup ke vzdělávání všech žáků, kritéria pro přijímání nemají diskriminační charakter, pedagogický sbor individuálně a citlivě přistupuje ke vzdělávacím potřebám i individuálním specifikám každého jedince. Průběh výchovně-vzdělávací činnosti internátu, jenž nabízí všem žákům maximální rozvoj odpovídající jejich potřebám a možnostem, je dle ČŠI na výborné úrovni. Podle zjištění může být definován jako příklad inspirativní praxe (viz inspekční zpráva).

V předchozích letech byl realizován projekt Kurz španělské kuchyně připravený ve spolupráci se španělskou ambasádou. Akce byla přirozeným pokračováním úspěšného projektu s názvem Den španělské kuchyně. Kurz se zaměřoval na rozšíření portfolia teoretických vědomostí a hlavně praktických dovedností žáků oboru Stravovací a ubytovací služby pod vedením španělského šéfkuchaře. S obsahovou náplní kurzu a jeho celkovým pojetím byli žáci, zástupci ambasády i všichni zúčastnění velmi spokojeni. Škola následně zrealizovala i Den mexické kuchyně. Na záměru pokračovat v realizaci podobně zaměřených aktivit i v dalších letech se shodli organizátoři, zájem projevili i žáci (Výroční zpráva 2018/2019).

Aktivita cílí na zapojení handicapovaných jedinců do přípravy v profesní oblasti a umožňuje žákům prožít den pod vedením zahraničního šéfkuchaře, který je naučí připravit národní jídlo vybrané mezinárodní kuchyně. V rámci kurzu se zapojí všichni žáci kuchařského oboru a realizují se šéfkuchařem zvolené menu. Osobní přítomnost cizince, který se žáky pracuje bez předsudků, jsou pro něj partnery a všichni kooperují s cílem vytvořit společnými silami hodnotný pokrm, je významným zpestřením v procesu přípravy žáků na budoucí povolání. Opakovaná slova chvály z úst koordinátorů této aktivity i přítomnost ambasadorů vybraných zemí představuje neopakovatelný zážitek pro všechny zúčastněné. Ve vazbě na tuto aktivitu připravují v podmínkách detašovaného pracoviště v oborech se žáky s nejvýraznějšími handicapy podobný program, kde sami žáci vytvářejí menu vybraných zemí, připravují prezentaci o zvycích, pokrmech či významných událostech daného státu. Součástí je závěrečná prezentace třídy ve stylovém oděvu (Výroční zpráva 2018/2019, příloha č. 7).

Aktivita organizovaná sekcí odborného výcviku. Zprostředkovává žákům napříč všemi obory vzdělání dovednostní disciplíny oboru, ve kterém se v současné době nevzdělávají. Symbolika „kulového blesku“, kdy týmy žáků 2. ročníků postupují po jednotlivých stanovištích a soutěží v plnění zadaných pracovních úkolů s vazbou na daný obor vzdělání, umožňuje nahlédnout „pod pokličku“ ostatních oborů. Žáci mohou posoudit náročnost a atraktivitu jiných oborů a také ocenit dosud nepoznané dovednosti vrstevníků. Soutěžní atmosféra a vzájemná podpora účastníků spolu s fair play duchem jsou hodnoty, které ctí všichni účastníci. Velmi emotivní bývá okamžik předávání cen vítězům (jedná se o dorty vyrobené jejich spolužáky z oboru Stravovací a ubytovací služby), který probíhá v úvodu následujícího Majálesu. Velmi často se na medailových pozicích umísťují týmy, které jsou složené ze žáků s výraznějšími handicapy. Jejich vzájemná podpora, ochota spolupracovat, komunikovat a motivace k jiné pracovní činnosti stojí za celkovým úspěchem dané třídy. Ocenění z rukou ředitele školy a potlesk žáků a pedagogů školy představuje pro tyto soutěžící emočně silný zážitek, na který dlouho vzpomínají (příloha č. 9).

Přínosem této aktivity je také podpora učící se komunity žáků, neboť i na základě této zkušenosti objeví žáci taje dalších oborů vzdělání a při vhodně dávkované podpoře od učitelů a průběžné motivaci pokračují někteří ze žáků v dalším oboru vzdělání. Žáci se učí respektu k práci ostatních žáků jiných oborů, stejně jako se učí úctě k jiným řemeslům (viz Výroční zpráva 2018/2019).

Společně realizovaná aktivita pro žáky a pedagogy celé školy. V průběhu školního roku se pravidelně vyhodnocují a oceňují úspěšní žáci. Majáles a vánoční besídka patří mezi každoroční příležitosti této evaluace. Oslava studentského (žákovského) života a jara je událostí, která vždy vyvolá hodně pozitivních emocí. Programovou náplň tvoří a prezentují žáci internátu, oborů umístěných v Jedličkově ústavu i školy v Jablonecké ulici. Ocenění vítězných týmů akce „Kulový blesk“ v úvodu patří již k tradicím školy. Následuje módní přehlídka modelů vytvořených žáky a žákyněmi, které se aktivně účastní i spolužáci na vozících. Přestože tito žáci vzhledem k typům postižení bojují s ostychem, obtížně navazují komunikaci a jejich sebevědomí není vysoké, v týmu mezi žáky ostatních oborů se za podpory pedagogů osmělují a programu se účastní. Kromě osobní prezentace modelů je samozřejmostí, že i oni se podílejí na jejich realizaci (např. přišití knoflíku, finální dozdobení, upravení účesu vystupujícím). Součástí dopoledne jsou i pěvecká a pohybová vystoupení, drobné soutěže a společně strávený čas u opékání vuřtů. Škola organizací této akce podporuje osobnostní rozvoj žáků, cílí na rozvoj sociálních a komunikačních kompetencí, podporuje pospolitost žáků i pozitivní vazby s pedagogy. Finanční podpora Nadace SYNER umožňuje každoroční konání této akce a je dokladem zájmu o znevýhodněné žáky (příloha č. 8, Výroční zpráva 2018/2019).

Vánoční sportovní dopoledne představuje v životě žáků SOŠ významný motivační zážitek a příležitost navázat neformální kontakty se žáky, kteří nejsou součástí jejich třídních kolektivů. Dopoledne zaměřené na sportovní soutěže podporuje u žáků pocit sounáležitosti se skupinou třídy. Žáci svojí aktivitou v míře, kterou jim postižení umožní, přispívají k výsledku celé třídy a soutěží s týmy ostatních tříd. Cílem není dosažení nejvyšších výkonů, ale podpora jedinců, kteří ve sportovních aktivitách moc úspěchu nezažívají. Složení jednotlivých disciplín umožňuje objevit nepoznaný potenciál žáků, kteří prvoplánově ve sportu nevynikají. Tým, v němž se žáci v rámci disciplín mohou střídat, dává možnost včlenit do aktivit všechny žáky. Ti, kdo právě nesoutěží, podporují svůj tým, fandí mu, případně tvoří realizační tým. Ocenění všech zapojených žáků a intenzivní podpora pedagogů dává účastníkům zažít pocit spolupráce. Jsou součástí týmu a radují se ze společně dosaženého výsledku. Žáci se každoročně na sportovní dopoledne těší a intenzivně tuto aktivitu prožívají (přímé pozorování).

Prvotní ostych či nechuť k zapojení se do aktivit, které byly žáky vnímány jako povinnosti, byly překonány. Na první pohled zřetelné handicapy pozbyly své důležitosti. Přínos každého jedince k výslednému výrobku byl pro další práci a spolupráci v týmu cenný a motivující. Příkladem úspěšné adaptace může být žákyně, která se po nástupu na internát obtížně adaptovala na prostředí a režim. Těžce nesla odloučení od rodiny, různorodost kolektivu ji stresovala, bylo pro ni obtížné spolupracovat. Dívka měla diagnostikován PAS (porucha autistického spektra). Pro jedince s touto diagnózou představuje změna prostředí velmi výrazný zásah do jejich prožívání a chování. Velmi často může vést ke zhoršení zdravotního stavu, k potřebě úpravy medikace. Jejímu ubytování nedávala rodina ani škola příliš šancí na úspěch. Dívka nikdy nebyla delší dobu mimo okruh rodiny, která byla plně funkční, s pevnými emočními vazbami. Pro dívku byla bezpečným prostorem, který jí poskytoval jistotu a ochranu před neznámými situacemi. Škola s ohledem na reakci žákyně pružně hledala a využívala různých adaptačních nástrojů. Základem byla intenzivní komunikace se zákonnými zástupci. Nastavení prodlužujících se časových úseků pobytu na internátě, zajištění téměř nepřetržitého dohledu využitím asistentů pedagoga nebo výběrem empatické, na prostředí adaptované starší žákyně jako spolubydlící. Nejdůležitější bylo celý proces neuspěchat, nechat všem zúčastněným čas na adaptaci bez ohledu na průběh školního roku a obecně platná pravidla. Důležité bylo propojení s oblastí teorie a praxe ve škole důsledným předáváním kompetencí, ale i plynulým tokem informací. Pokud by nedošlo k aklimatizaci dívky na internátě, bylo by ohroženo její vzdělávání, protože dojezdová vzdálenost z místa bydliště a postižení dívky neumožňovaly její každodenní dojíždění. Dívka po malých krůčcích byla již na konci prvního roku schopna aklimatizace na režimová opatření internátu a s dopomocí pověřené osoby se byla schopna účastnit i vybraných aktivit (např. zvládla navlékání korálků – komponentů pro výrobu náramků, přípravy prodejních cedulek k nabízeným výrobkům, jít se spolužáky na kulturní představení). Úplné samostatnosti nikdy nedosáhla (nebylo to ani možné, ani cílem působení školy). Největším oceněním pro zaměstnance školy bylo, když se rodiče po jarních prázdninách vyjádřili, že se dívka nemohla dočkat, kdy už pojede do školy, že se těší na paní vychovatelku a kamarádky. Na počátku ubytování „na zkoušku“ nikdo nepředpokládal, že tuto zátěžovou situaci obě strany zvládnou. Po jejím ukončení všechny posílilo vědomí, že zapojit do života školy lze i žáky s výrazným postižením.

Účast vyučujících na aktivitách internátu, jejich neformální komunikace s ubytovanými žáky napomohly získat učitelům jiný náhled na žáka v průběhu formálního vzdělávání. Eliminovaly se předsudky o některých žácích a sdílené informace umožnily komplexnější péči o žáka v SOŠ – ve škole i na internátě. Překonání komunikačních bariér vede k upevňování vzájemných vztahů mezi žáky a posouvá hranici realizace společných aktivit a programů. Vrcholem tolerance všech vůči sobě, respektu vůči jinakosti a projevu zájmu o ostatní bývá každoroční vánoční besídka internátu a domova mládeže, na které participují všichni ubytovaní napříč obory vzdělání i středními školami (Výroční zpráva 2018/2019, příloha č. 6).

Podnětné prostředí podporující v každém účastníkovi maximální rozvoj, který odpovídá jeho možnostem a potřebám, je dle hodnocení ČŠI příkladem inspirativní praxe (šetření ČŠI 2016).