Náměty a inspirace > Příklady inspirativní praxe > Na cestě k profesionalitě

Na cestě k profesionalitě

Předkládaný příklad inspirativní praxe je o mateřské škole, která je součástí univerzity – ta je jejím zřizovatelem. Její specifičnost tkví v tom, že je školou univerzitní, zároveň školou firemní a fakultní. Z mnoha částí, které dotvářejí obraz každé školy, je v příkladu zvolen jeden z klíčových prvků práce i každé mateřské školy, tím jsou její učitelé, respektive učitelky. Konkrétně jejich odbornost a rozvíjející se profesionalita, která je považována za předpoklad kvality školy. Ve škole působí pouze kvalifikované učitelky, všechny dokonce s vysokoškolským vzděláním, od kterých se profesionalita očekává. Nejenom na straně zřizovatele a v jeho rámci fakulty připravující budoucí učitele mateřské školy, kterým má poskytovat prostor pro pedagogické praxe, ale i na straně rodičů. Ti se ve škole jeví jako jasně deklarující své představy, požadavky či očekávání od školy ve vztahu k vzdělávání a celkovému rozvoji svých dětí. Profesionalitu učitelek lze vnímat jako dynamický, rozvíjející se fenomén vystihující kvalitu učitelství, která je založena na jejich reflexi a profesním rozvoji. V realitě této školy to pak znamená vyvíjet aktivity, které umožňují ve škole s rodiči diskutovat, sdílet, slaďovat jejich očekávání s představami a možnostmi školy, například průběžnou reflexí zaznamenávané zpětné vazby od nich, dále se neustále pokoušet reflektovat a hodnotit uvnitř školy, tedy mezi učitelkami navzájem, také u každé z nich individuálně. V práci s profesním rozvojem učitelek je zřejmé, že je dobré učitelky provázet a podporovat na jejich smysluplném posouvání se na cestě k profesionalitě. Například prostřednictvím plánování profesního rozvoje učitelek a reflexí těchto plánů nebo snímkováním profesních činností učitelek a rovněž jejich následnou reflexí, vyvozováním a formulováním zkušeností a relevantních doporučení do budoucnosti. Zmiňované postupy a dokumenty dokladují a osvětlují přílohy.

Kritérium 3.1 Pedagogové jsou pro svou práci kvalifikovaní a odborně zdatní a ke své práci přistupují profesionálně

Popis kritéria
Pedagogové splňují požadavky na odbornou kvalifikaci dle zákona; tuto odbornost, stejně jako další zákonné požadavky, mohou doložit příslušnými doklady. Z dostupných dokumentů i z individuálních projevů pedagogů je patrné, že svoji odbornost aktivně využívají pro vykonávání kvalitní práce s dětmi. Ke své práci přistupují profesionálně a jsou dlouhodobě schopni vést s dětmi i jejich rodiči konstruktivní dialog.

Klíčovým ukazatelem předkládaného příkladu inspirativní praxe je, v rámci daného kritéria, profesionální přístup učitele ke své práci. Tento přístup se odvíjí od odborné zdatnosti učitele a je podmiňován jeho kvalifikovaností. Vychází se tedy ze schématu: kvalifikovanost – odbornost – profesionalita (kvalita) v přístupu k dětem a rodičům.

Sledována byla odbornost a rozvíjející se profesionalita učitelek vybrané mateřské školy, kterou uplatňovaly v rámci vzdělávání (tedy v edukačních činnostech s dětmi) a v komunikaci s rodiči. Oba aspekty profesionality bylo možné zaznamenávat v rámci pozorovaného vystupování samotných učitelek a prostřednictvím zpětných vazeb od lidí pohybujících se v jejich okolí (ředitelka, kolegyně učitelka, rodiče).

Profesionalita učitele je mnohými autory spojována s jeho kvalitou, k tomuto závěru se přikláníme i my. V našich podmínkách byl poměrně často uváděným přístupem, vymezujícím kvalitu učitele, model profesních kompetencí. Ten je někdy dokonce aplikován s naznačením hierarchie podle jejich významnosti (Tomková et al., 2012). Odborníci předložili do diskuse několik taxonomií, členění kompetencí, v zásadě všechny reflektovaly činnosti učitele a požadavky na jejich výkon. V literatuře lze snadno najít klasické pojetí J. Vašutové (2004) nebo nizozemským modelem inspirované pojetí V. Spilkové et al. (2010). Samotný pojem profesní kompetence srozumitelně objasňuje zmiňovaná J. Vašutová (2007), když píše, že jde o „otevřený a rozvoje schopný systém profesních kvalit, které pokrývají celý rozsah výkonu profese v komponentách znalostí, dovedností, zkušeností, postojů a osobnostních předpokladů a které jsou vzájemně provázané a chápané celostně“. Každá kompetence má jako jistá způsobilost svoji aplikační dimenzi. Tu vidíme ve vnímání kompetence jako konstruktů, které charakterizují efektivní jednání učitele v jednotlivých vrstvách jeho činnosti a v jednotlivých pedagogických rolích (Tomková et al., 2012).

Model klíčových kompetencí se stal základem pro tvorbu profesních standardů pro učitele, který měl poskytovat definování kvality jeho práce, vzdělávání a zvyšování samotné kvality učitelů. Námi sledovanou profesionalitu učitele může vhodně vystihovat právě dostupný a propracovaný koncept deklarovaný jako Rámec profesních kvalit učitele, protože charakterizuje vynikajícího učitele. Je tedy koncipován jako cíl, vize, ke které učitel směřuje, čím je akcentováno dynamické pojetí požadavků na učitele vyjadřující pohyb, dlouhodobé směřování a přibližování se k žádoucím parametrům učitelské profese (Tomková et al., 2012). Rámec obsahuje soubor kritérií a indikátorů ve vazbě na osm oblastí profesních činností učitele. Z. Syslová (2013) realizovala úpravu tohoto Rámce vzhledem k potřebám mateřských škol, zmiňovaných osm oblastí zůstalo zachováno. Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy měl pak následující podobu:

Plánování vzdělávací nabídky.
Prostředí pro učení.
Procesy učení.
Hodnocení vzdělávacích pokroků dětí.
Reflexe vzdělávání.
Rozvoj školy a spolupráce s kolegy.
Spolupráce s rodiči a širší veřejností.
Profesní rozvoj učitele.

V předkládaném příkladu inspirativní praxe se při objasňování profesionality učitelek vychází z Rámce profesních kvalit učitele mateřské školy. Pro dokladování profesionality učitelek jsme se nakonec pohybovali v souvislostech, které jsou v Rámci profesních kvalit vázány na oblasti Procesy učení, Reflexe vzdělávání, Spolupráce s rodiči a Profesní rozvoj učitele.

Tato kapitola představuje jádro příkladu inspirativní praxe. Nejdřív přes popis indikátorů, pak metod a nástrojů nabízíme zjištění, která vytvářejí obraz o tom, jak se ve sledované škole uplatňovala a rozvíjela profesionalita učitelek.

Pro potřeby příkladu inspirativní praxe se pracovalo s pojetím indikátoru jako údajem, který reprezentuje jistý pozorovatelný aspekt edukační reality popisované školy. Jedná se tedy o takovou charakteristiku, která se týká daného kritéria s důrazem na kvalitu školy.

Jak již bylo uvedeno, v předkládaném příkladu inspirativní praxe vycházíme při objasňování profesionality učitelek z Rámce profesních kvalit učitele mateřské školy, kterého jsou jádrem profesní činnosti učitele ve vazbě na osm oblastí těchto činností. Pro dokladování profesionality učitelek popisované školy jsme se soustředili na souvislosti s přesahem do oblastí: Procesy učení, Reflexe vzdělávání, Spolupráce s rodiči a Profesní rozvoj učitele. Ty se staly fundamentem pro tvorbu indikátorů.

V rámci daného kritéria (Pedagogové jsou pro svou práci kvalifikovaní a odborně zdatní a ke své práci přistupují profesionálně) byly stanoveny následující indikátory, chápané jako konkretizace popisu kritéria a jeho naplňování:

Indikátor 1 – Učitelky volí efektivní strategie vzdělávání s ohledem na dispozice dětí a cíle předškolního vzdělávání

Popis indikátoru:

Učitelky – využívají různé metody a organizační formy, respektive didaktické strategie, děti se snaží aktivně zapojovat do vzdělávání, využívat jejich zkušenosti, znalosti a osobnostní ladění, kladou divergentní otázky, vytváří příležitosti bádat, zkoumat, zkoušet, experimentovat, přemýšlet, rozhodovat se, předkládají problémy k řešení, komunikují trpělivě, věku přiměřeně, spisovně a s intenzivní podporou neverbálních komunikačních prostředků, podporují samostatnost a kreativitu dětí.

Indikátor 2 – Učitelky spolupracují s rodiči s cílem co nejlépe využít potenciál této spolupráce pro podporu vzdělávání každého dítěte

Popis indikátoru:

Učitelky – spolupracují s rodiči, poskytují jim co nejvíce informací o dění ve škole, nabízí nástroje pro konformní informovanost rodičů, získávají zpětnou vazbu od rodičů, reflektují a vyhodnocují jejich návrhy, objasňují, sdílejí s rodiči své pojetí vzdělávání, dávají rodičům příležitost participovat na rozhodování o záležitostech třídy/školy, připravují a realizují dílny, přednášky, diskuse z oblasti výchovy a vzdělávání, konzultují s nimi vzdělávací pokroky a osobnostní rozvoj jejich dětí, respektují a využívají přínosy, které mohou rodiče poskytovat, do vzdělávacího obsahu začleňují témata odrážející zkušenosti dětí s ohledem na profesní či jiné zaměření rodičů a rodin.

Indikátor 3 – Učitelky průběžně reflektují své pedagogické činnosti a plánují svůj profesní rozvoj

Popis indikátoru:

Učitelky – reflektují realizaci vzdělávání s cílem zkvalitňovat své edukační postupy, vyhodnocují své edukační postupy a přínosy pro sebe i dítě, uvědomují si disproporce mezi zamýšleným, plánovaným postupem a samotnou realizací vzdělávání, reflektují reakce a zpětné vazby od dětí, reflektují všechny zpětné vazby, kterých se jim dostává od vedení školy, kolegů, rodičů, zástupce zřizovatele, fakulty (akademického prostředí), snaží se dešifrovat své silné a slabé stránky a pracovat s nimi, průběžně vyhodnocují svou práci, plánují svůj další profesní růst, jsou ochotny sdílet své zkušenosti a poznatky při práci se studenty učitelství v rámci jejich pedagogických praxí, podílejí se na výuce studentů učitelství v rámci nabídky fakulty, reflektují a vyhodnocují participaci fakulty připravující budoucí učitele mateřských škol na provozu školy, zapojují se do projektových aktivit fakulty a podporují tak zřizovatele, mateřskou školu i svůj profesní rozvoj, realizují samostudium, využívají vzdělávací možnosti univerzity (knihovna, výuka cizího jazyka).

Popisovaná škola má dlouhodobé cíle vztahující se k rozvoji dítěte podle jeho věku a osobnostních dispozic. Ve škole se věnují na jedné straně socializačním aspektům rozvoje dítěte, na straně druhé jeho osobnostním dispozicím ve vazbě na profilaci každého dítěte. Vizí školy je připravit ve škole pro každé dítě prostředí, ve kterém se kultivuje jeho kreativita, má z jednotlivých činností radost, nachází v nich zaujetí, v tomto prostředí má možnost pozorovat, bádat, jednat a konat (ŠVP Qočna, 2018). Tyto cíle chce škola naplňovat i pomocí dobrých učitelů.

V UMŠ působilo (v čase sběru dat) šest učitelek, z toho byla jedna na pozici ředitelky školy, a pracovní tým doplňovaly dvě chůvy. Všechny učitelky měly vysokoškolské vzdělání, ředitelka VŠ vzdělání třetího stupně, tři učitelky VŠ vzdělání druhého stupně, což v mateřských školách není standardem. Tím, že je škola provázána s fakultou připravující budoucí učitele MŠ, do školy docházely, dle jejího zájmu, potřeb a aktuální situace, vytipované 1–2 studentky magisterského studia, které zde pomáhaly a v případě potřeby dokrývaly činnosti kmenových učitelek. Studentky byly rovněž plně kvalifikované, jednalo se o absolventky bakalářského studia učitelství pro MŠ. Vybírány byly na základě jejich zájmu o práci ve škole, dobrých dosavadních studijních výsledků a schopností sladit pomoc ve škole se svými studijními povinnostmi. První předpoklad pro naplňování zvoleného kritéria Pedagogové jsou pro svou práci kvalifikovaní a odborně zdatní a ke své práci přistupují profesionálně, parametr kvalifikovanosti, je tímto dodržen.

Naplňování další části kritéria spočívající v odbornosti a rozvíjející se profesionalitě, je v popisované škole podporováno i výší dosaženého vzdělání učitelek. Učitelky ukončily VŠ, což vnímáme jako důležitý předpoklad kvality předškolního vzdělávání. Podle zkušeností z popisované školy máme důvody předpokládat, že nejvyšší dosažené vzdělání učitelek se v ní jeví jako jeden ze zásadních předpokladů jejich rozvíjející se profesionality. Nejvyšší dosažené vzdělání učitelek považujeme za jednu z charakteristik popisované školy, která je přenositelná i na ostatní mateřské školy. Možnosti pro zvyšování kvalifikace jsou v ČR v této oblasti dobré, jde pak jen to, do jaké míry bude nejvyšší vzdělání učitelek oceňováno, reflektováno, jaké podmínky budou pro učitelky vytvářeny v případě, že mají zájem si jej doplňovat, například souběžně se zaměstnáním, i to, jaký je zájem na straně mateřských škol zaměstnávat vysokoškolsky vzdělané učitele. Nutno uvést, že kvalifikovanost pedagogického týmu je výsledkem jistého vývoje popisované školy, do kterého se promítaly zájmy zřizovatele a rodičů, jejich preference a požadavků na odbornou připravenost personálu školy.

Popisovaná škola má ambice, aby učitelky volily efektivní strategie vzdělávání s ohledem na možnosti, zájmy, preference dětí a přirozeně cíle předškolního vzdělávání. V této části budeme vycházet z pozorování edukačních aktivit, ale i terénních poznámek, které byly vytvořeny při sledování běžného provozu školy. Pracujeme zde s těmi záznamy, při kterých jsme usoudili, že mají jistou informační hodnotu a mohou být inspirativní. 'Škola má tři třídy, většinou jsme se v rámci pozorování pohybovaly v jedné ze dvou heterogenních tříd, kde působí učitelky s magisterským vzděláním.

I když na to nemáme empirické důkazy (výsledky testování či jiných měření kognitivních dovedností dětí), děti se ve škole jeví jako „moudré a šikovné“, intelektuálně zdatné a nezřídka učitelky překvapí svými znalostmi a zájmy, na což musejí být samozřejmě připravené, protože je dětem dlouhodobě a záměrně vytvářen prostor, aby se svobodně vyjadřovaly, měly svůj názor, rozhodovaly se, pokoušely se řešit svůj problém. Děti často přicházely za učitelkou s výzvou na komunikaci, řešení svého aktuálního problému, sdílení svého poznatku, objevu v dané situaci. Učitelky se pokoušely vyhýbat situacím, ve kterých by zájem dítěte nebyl vyslyšen, nebo jinak dokonce potlačen.

Například dítě (D) vznáší podnět v průběhu svačiny:
D vykřikne: „Paní učitelko, mrkev mám rád, je v ní karoten.“
U: „Ou, Dominiku (jméno dítěte je smyšlené), ty víš, co je to karoten?“ … dále se rozvíjí diskuse o barvivu a složení mrkve i v průběhu jídla.

Jiná situace:
D přiběhne s velkou emocí: „Paní učitelko, v umývárně je pod umyvadlem pavouk!“
U tam přichází: „No jo, skutečně, co s ním uděláme?“ … přicházejí ostatní děti, prohlížejí si ho a rozbíhá se diskuse, proč je pavouk v umývárně a ne ve třídě či venku, co s ním udělat, proč ho nezabíjet atd.

Nebo:
D přichází za učitelkou: „Paní učitelko, tady mi trčí z rukávu nitka, odstřihnete mi ji?“
U se k ní sklání a nabízí jí nůžky: „A nechceš to zkusit sama?“
D se diví: „To neumím, je to na ruce.“
U: „Zkusíš to? Když ti to nepůjde, pomůžu ti.“
Dítě stříhá nitku a spokojeně se podivuje nad jejími vlastnostmi.
U: „Vzala jsi nitku do jedné ruky, druhou rukou jsi nitku ustřihla. Udělala jsi to sama.“

Popis realizovaných činností je pro děti srozumitelnější než běžné komentáře činností dětí typu „jsi šikovná“. Popisem nejenom že se verbálně posiluje daný prožitek, tedy používá se samomluva, která pomáhá dětem vstřebat běžné činnosti či si je lépe uvědomovat a přispívá tak k rozvoji řeči (Feuerstein, 2017), ale rozvíjí se i sebeobsluha dítěte. Upozorňuje na pozitivní zkušenost se sebou samým, tedy nečiní jenom pozitivní hodnocení osoby. (Zajímavé bylo i to, jak děti vnímaly přítomnost pozorovatele – v tomto případě garanta (tedy ne pracovníka školy), který tam na pozorování rovněž někdy docházel. S jeho přítomností neměly problém, s výzvami přicházely i za ním, zjišťovaly, co si zapisuje, a chtěly do záznamu rovněž přispět, což se taky událo. Anebo v jiné situaci. Kolem stolu, za kterým sedí pozorovatel, jde dívka. Poblíž je položena panenka – miminko. Dívka ho bere a zcela spontánně ho dává do péče pozorovatele, šeptá: „Pohlídej mi ho, nejlépe, když ho uspíš. Až posvačím, vezmu si jej.“) Pro perspektivu dítěte je efektivnější chválit je za vynaložené úsilí, snahu a ochotu než za schopnosti, které tvoří jádro jeho osobnostního potenciálu. Na základě našich pozorování se tedy dá předpokládat, že škola a její učitelky považují děti a jejich potenciál a smysluplnou podporu jejich rozvoje za hodnotu, východisko, se kterým je prospěšné ve vzdělávání pracovat.

Komunikace mezi učitelem a dítětem je denním chlebem edukace v MŠ. V popisované škole si uvědomují, že pro dítě je nesmírně důležitá, jelikož udává nezáměrnou zpětnou vazbu o tom, jak nad dítětem učitelka přemýšlí, je projevem jejího vztahu k dítěti. Buduje rovněž jistotu a otevřenost pro kvalitu tohoto vztahu a pro další vzdělávání dítěte.

Jak jsme již předeslali, učitelky pracují ve škole s podněty vznikajícími tady a teď. Plánování je postaveno na bázi vzdělávacích tematických bloků, které jsou realizovány v dopoledním a odpoledním čase. Bloky vycházejí z RVP PV a následně z ŠVP školy. Jsou členěny na měsíční témata, která jsou dále rozpracována dle potřeb a struktury dětí dané třídy. Hodnota je však ve škole vnímána v operativním zpracování podnětů přicházejících směrem od dětí, i když nejsou součástí daného tematického bloku. Uvádíme příklad doložený pozorovacím archem (viz příloha č. 6). V daný den se mělo navazovat na činnosti předchozího dne týkající se lidského těla. Chlapec (5 let) přišel do školy a nadšeně rozprávěl o jednotlivých planetách. Svým hovorem strhl několik dalších dětí k přemýšlení a rozmluvě o planetách. Přestože měla učitelka na daný blok připraveny zcela jiné činnosti, rozpoznala hodnotu daného okamžiku a do hovoru se aktivně zapojila. Celý dopolední blok byl věnován planetám, Sluneční soustavě (pohybová hra na planety, výroba jednotlivých planet – ukázka jejich barevnosti, struktury a hlavní charakteristiky, pro děti mladší seznámení s novými pojmy atd.). Radost být součástí kurikula a poznání (pro dané dítě), že i jeho záliba je hodnotná a pro ostatní podnětná, primárně fungovala jako silný motivační prvek, který vedl k otevřené komunikaci mezi dítětem a učitelkou. Učitelka nebyla v pozici jediného realizátora činností. Možnost aktivního zapojení stála u zrodu rozvoje kreativity a nabídla signál o pedagogické vyspělosti učitelky. Mnohdy, a to zcela zbytečně, bývají učitelkami tyto podněty od dětí zahozeny („Ano, to je sice pěkné, ale dnes děláme toto…“). Zpětná vazba pro dítě je, že jeho myšlenky a náměty nejsou reflektovány. Následně jsou učiteli sdělovány méně a méně, až uhasnou úplně. Situace se změnou zaměření a obsahu edukačních aktivit dle podnětu dítěte se na první pohled může jevit jako triviální a lehko realizovatelná, je tedy přirozeně i přenositelná. Signály z edukační praxe mateřských škol ukazují, že pro učitelky tento postup triviální není a vyžaduje i jistou odvahu a profesní přesvědčení.

Obecně bylo v dané škole možno vypozorovat, a po konzultaci s učitelkami potvrdit, že při procesu vzdělávání vycházejí spíše nevědomě a intuitivně z různých teoretických východisek. Pro další práci v pedagogickém týmu školy měly učitelky i plány se těmto východiskům dále věnovat, tedy pojmenovat a vyjasnit si jednotlivé kroky práce s dítětem a následně pak odkrýt a poukázat na propojení teorie s praxí. Tímto deklarovaly, že vzdělávání je ve škole vnímáno jako průsečík tří procesů (volně převzato a upraveno na podmínky mateřské školy podle Leahyová et al., 2005), v rámci kterých se soustřeďují na to:

kde je dítě právě teď (s jakým podnětem přijde ráno do školy, v jakém emočním rozpoložení, v jakém fyzickém stavu je – předpokládána je snaha o holistický pohled na dítě),
kam chtějí (učitelé jako realizátoři kurikula), aby dítě v rámci edukace směřovalo (stanovení cíle vzdělávání),
jak se tam dítě dostane (jaké metody a přístupy učitelé zvolí, jak je modifikují vzhledem k heterogenní skupině dětí).

V této edukační realitě je učitel, dítě a ostatní děti, které jsou v interakci s dítětem, stejně důležití v rovině učení se jako učitel sám. Při důsledném opakování a dodržování zásad respektující komunikace je možné postupně navozovat bezpečnou atmosféru. V ní je každý názor/návrh ze strany dětí přijat a lze se jím dále v rámci edukace zabývat. Pouze při vnímání pocitu bezpečí začne mozek pracovat. Nedílnou součástí je pravidelná zpětná vazba aktérů tady a teď, ale i po každém půldenním vzdělávacím bloku. Pomocí zpětné vazby se činnosti automatizují a také dochází k uvědomění si prožitku z práce, her atd.

V popisované škole je tedy dbáno na navození bezpečného prostředí, které je důležité pro vytváření pozitivní pracovní atmosféry, kde oboustranný respekt mezi učitelkami a dětmi přímo podporuje proces učení. Aby tento cíl mohl být splněn, byly v rámci ŠVP popisované školy vytvořeny už zmiňované dva vzdělávací bloky (dopolední a odpolední denní organizace), které umožňují učitelkám efektivněji pracovat s heterogenní skupinou (věkové rozpětí 2–5 let). V rámci vzdělávacího bloku, do kterého jsou zapojeny všechny děti (pokud je ze strany dětí zájem), se v dopoledním bloku věnují navození tématu a činnostem do něj zapadajícím a v odpoledním bloku činnostem prohlubujícím (charakter samostatného bádání atd.). Ze strany učitelek je potřebná vysoká míra sebereflexe. V rámci evaluačního plánu školy se počítá se sdílenými hospitačními návštěvami mezi členy pedagogického týmu, rovněž s externí a interní supervizí (ŠVP Qočna, 2018). Tento „balíček“ podnětů a zpětných vazeb má přispívat k posunům jak osobnostního, tak pedagogického charakteru. Předstupeň přijetí takového systému je uplatňování respektující komunikace u učitelek, která je nutným krokem k úspěšně zvládnutému pedagogickému procesu. Ať už se jedná o komunikaci učitel–učitel, učitel–dítě, učitel – provozní personál, učitel – rada školy a vedení školy, učitel–rodič. Toto pojetí, postaveno na celostním pohledu na edukační realitu, dokáže plně podporovat dítě na všech jeho úrovních.

Vztahy s rodiči jsou v popisované škole důležitou součástí práce učitelek. Vyžadují uplatnění jejich zkušeností, osobnostních vlastností, ale i odbornou přípravu. Usuzujeme to z dotazníkového šetření (které se ve škole realizuje už několik let) a z rozhovorů s rodiči, zdrojem informací bylo i pozorování realizované na setkání s rodiči (tzv. Qokání – rodičovská kavárna).

Rodiče popisované školy se jeví jako relativně konzistentní skupina. Její členové projevují zájem, jsou ochotni pomoci, vůči škole jsou loajální a škole vcelku důvěřují. Zároveň ale vyžadují přesné a průběžně podávané informace, nezřídka nadstandardní aktivity pro své děti, netají se rovněž svými ambicemi a očekáváními, aby byl cílevědomě rozvíjen potenciál jejich dětí. Škola je vedena jako soukromá, rodiče mají VŠ vzdělání, což ve významné míře tato východiska vysvětluje. V konečném důsledku to znamená výraznou preferenci individuálního přístupu k dítěti. Ve většině vyjádření od rodičů rezonuje akcent na vlastní zájem, respektive zájem dítěte. Potvrzuje se tak známá premisa, že vztahy a hodnocení školy rodičem vznikají přes optiku úspěšnosti jeho dítěte.

Bez ohledu na to, že v žádné mateřské škole vlastně nelze na nějaké úrovni nespolupracovat, je popisovaná škola příkladem organizace, ve které je zřejmé úzké propojení s rodičovskou komunitou. Rodiče dětí UMŠ představují skupinu tvořenou hlavně pedagogy UTB. Škola s nimi spolupracuje standardními formami, od e-mailu přes rozhovory, konzultační hodiny, nástěnky, kulturně-společenské akce, tvořivé dílny apod. až po rodičovskou kavárnu (setkání s rodiči), tzv. Qokání. Opěrným bodem spolupráce s rodiči, domníváme se, že přenositelným i na jiné školy, je participace rodičů na řízení a celkovém chodu školy. Popisovanou školu, která je zřizována univerzitou, řídí vedle ředitelky i Rada školské právnické osoby UMŠ Qočna, která zastupuje zřizovatele (v osobě rektora UTB). Rada má pět členů, z toho tři zastupují samotné rodiče. Všechna rozhodnutí, počínaje výběrem ředitele školy a jejího personálu přes schvalování rozpočtu, strategických a koncepčních záležitostí až po běžné a provozní záležitosti, jdou tedy „přes ruce“ samotných rodičů.

Učitelky jsou tak denně konfrontovány nejenom „s běžnými“ rodiči dětí, ale i s rodiči v pozici členů rady školy, na které jsou delegovány důležité kompetence. Jejich profesionální jednání je denně prověřováno, i když právě členové rady dobře rozumějí interním záležitostem školy a jsou tak schopni posoudit i širší kontext jejího provozu. Což nemusí být rodiči, který dobře nezná a nerozumí všem mechanizmům podmiňujícím nebo provázejícím fungování školy, zcela zřejmé.
Východiskem rozvoje vztahů školy a rodiny je v obecné rovině informovanost rodičů o dění ve škole. Je to zároveň povinnost každé školy, jak je známo, tento závazek má i své legislativní ukotvení. Otázkou zůstává, v jaké intenzitě a jakými kanály se realizuje. Kromě standardních cest, jako jsou nástěnky, rodičovská setkání, informační brožura či jiné dokumenty, se dnes běžnými stávají, a je to tak i ve sledované škole, konzultační hodiny, e-mailová komunikace či informace podávané přes web školy. Popisovaná škola zřídila i vlastní skupinu na nejvyužívanější sociální síti, ke které mají přístup jenom rodiče a učitelky školy. Platforma má informační funkci, učitelky tam rovněž ukládají fotografie (v počtu od několika jednotek po několik desítek týdně), které na žádost rodičů pořizují, především z různých akcí, výletů, ale i běžných vzdělávacích aktivit v průběhu týdne. Za pozornost stojí rovněž webový informační systém pro platby a přihlašování/odhlašování, omlouvání v případě povinné předškolní docházky dítěte v konkrétní den jeho pobytu ve škole. Je to pro rodiče komfortní nástroj, který jim má ulehčit a zefektivnit kontakt se školou.

Ve snaze školy zprostředkovat východiska a jistou filozofii svého přístupu k dětem škola zorganizovala cyklus setkání – workshopů pro zájemce z řad učitelů a rodičů. Tématem byl známý program „Respektovat a být respektován“ manželů Kopřivových. Tato akce se vedle Qokání stala pro školu další platformou pro sdílení vlastního pojetí vzdělávání zaměřeného na respektující přístup k dítěti s rodiči, přirozeně byla i jistou formou „vzdělávání o výchově a vzdělávání“ pro učitelky i rodiče. Vzájemná propojenost s rodiči je programově včleněna i do vzdělávacího obsahu školy v rámci ŠVP. Jeden z 12 integrovaných bloků má název „Moje mateřská škola je součástí univerzity“ (ŠVP UMŠ Qočna, 2018) a kromě jiného má ambici umožnit dětem poznat UTB jako místo, kde pracují rodiče dětí. Děti v průběhu měsíce navštívily každou z fakult univerzity a program, který tam absolvovaly, byl realizován při významné participaci rodičů, kteří na příslušné fakultě působili.

V předkládaném příkladu dobré praxe je profesionalita učitelek vnímána jako dynamický, rozvíjející se fenomén vystihující kvalitu učitelství. V interpretacích rodičů je profesionalita v obecné rovině rámcována jistým profesním zázemím, které je budováno na vzdělání, praxi, zkušenosti a pedagogických kompetencích. Ty mají být zřejmé hlavně při uplatňování individuálního přístupu na základě potřeb, možností a preferencí dětí a při zabezpečení bezpečného, podnětného a pravidla akceptujícího prostředí. Jako další důležitý parametr odbornosti učitelek se ukázala osobnostní výbava postavená na empatii, schopnosti spolupracovat, komunikovat, být kreativní, slovy jedné z matek „mít to v krvi“.

Profesionalita uplatňovaná v přístupu k dětem se v popisované škole dle rodičů vynořuje především:

v tom, jak je uplatňován individuální přístup k dítěti – reflektování jeho možností a potřeb, specificky vnímáno v adaptaci dítěte na školu a v porovnání s veřejnými MŠ;
v tom, jak rozmanitá, podnětná a pestrá je vzdělávací nabídka pro kognitivní rozvoj všech dětí a podporu předakademických dovedností dětí související s nástupem do základní školy;
ve sdílení, komunikování rozvojových možností a učebních výsledků dítěte s jeho rodiči – především proto, že škola pro komunikaci vytváří dostatek příležitostí.

Z dat získaných z dotazníku a interview vyplynulo, že rodiče byli (v době sběru dat) se školou celkově spokojeni. V dotaznících se vyjádřilo něco málo přes polovinu rodičů, to byl jeden z důvodů pro realizování doplňujících interview s vybranými rodiči (viz příloha č. 3). Většinou se odpovědi ve škálovaných položkách dotazníku (viz příloha č. 9) pohybovaly v rovině spokojenosti (na škále rozhodný souhlas a spíše souhlas). Nejlépe si škola vedla v tom, jak zabezpečuje materiální a provozní podmínky fungování školy (od vybavení přes hygienu či po provozní dobu atd.). Spokojenost rodiče deklarovali i s úrovní a kvalitou vzdělávání, rezervy ale viděli především v zabezpečování nadstandardních (především kroužkových) aktivit pro děti. Škola má promyšlenou strategii realizace kroužků (Škola změnila koncepci realizace kroužků. Vytvořila tzv. odpolední bloky, v rámci kterých se mají rozvíjet specifické zájmy dětí – hra na flétnu, sportovní aktivity atd. Odpolední bloky jsou tak součástí ŠVP, dodržuje se tím i Stanovisko ČŠI (2016)), stále se však rozvíjí a hledá co nejefektivnější možnosti její realizace v běžném provozu školy. V každém případě, i když rodiče informace dostávali a byli relativně spokojeni, v agendě poskytování informací ze strany školy shledávali, v porovnání s předešlými oblastmi, největší prostor pro zlepšování. Požadavky některých rodičů na kvalitu a intenzitu informací podávaných směrem k nim jsou značně široké, a to od SMS zpráv každý den přes newsletter zasílaný rodičům denně až po deník dítěte ve škole apod., což je možné hodnotit jako zajímavé, ale v běžném provozu školy zatím těžko realizovatelné.

Jak již bylo uvedeno, škola má dvě (ze tří) věkově heterogenní třídy s dětmi od 2 do 5 let a v tomto modelu pracuje druhý školní rok. Rozhodnutí vzdělávat ve věkově smíšených třídách nebylo jednoduché, vyžadovalo to pochopení a přípravu na straně učitelek, mnoho energie stálo školu najít i konsenzus s rodiči. Ti, vzhledem ke svému akademickému zaměření, inklinovali (kromě těch, kteří měli ve škole dvě děti a získali tak možnost, aby byli sourozenci v jedné třídě) spíše k výkonově zaměřenému vzdělávání, což s několika dvouletými dětmi ve třídě možné nebylo, ani s chůvou. A nebyla to ani filozofie samotné školy. Velmi intenzivně se tak rodičům muselo argumentovat, jaké výhody má tato organizace s ohledem na sociální a osobnostní rozvoj a perspektivy samotných dětí.

Předkládaný příklad inspirativní praxe vznikl o škole, která považuje reflexi vlastních postupů a činností za důležitou. Reflexe je ve škole vnímána jako jeden z předpokladů působení v profesi. Škola se snaží, aby její učitelky měly motivaci i příležitost učit se prostřednictvím zkušeností, rovněž ze zkušeností s cílem nabýt nové poznání a porozumění sobě samému i praxi (podle Píšová et al., 2011). V konečném důsledku to znamená, že reflexe učitele má být nástrojem pro rozvíjení profesionality učitelek.

To, že přimět učitelky k efektivní sebereflexi a pracovat s ní není jednoduché, bylo zřejmé i ze zjišťování v popisované škole. Ukázalo se v ní, že délka praxe a dosažené vzdělání má souvislost s tím, jak jsou učitelky ochotné a připravené reflektovat své působení v MŠ. Učitelky mladší a s vyšším vzděláním se jevily jako ochotnější a více přesvědčené o pozitivních dopadech na svou pedagogickou činnost.

Zajímavou formou využití reflexe v popisované škole je aktivita s názvem Vzájemné hospitační čtvrtky učitelů, která se tam nově začala realizovat. Tato aktivita má potenciál být inspirací i pro jiné mateřské školy, přirozeně s tím, že si ji organizačně podchytí dle vlastních možností a strategií. (V popisované škole zkoušeli aktivitu podle těchto doporučení: V první řadě musí být činnost učitelkám dobře vysvětlena, aby se při vzájemných hospitacích cítili bezpečně. Dalším krokem je dobrovolnost, nelze vzájemné hospitace realizovat na základě příkazu, ale diskuse. Vhodné je důkladně probrat přínosy na pedagogické radě školy. Diskusí v týmu se může předejít možnému nezdaru hospitací. Tedy zjistit otevřenost k této aktivitě u členů týmu a poukázat na přínos. Hospitace jsou naplánované tak, aby učitelka viděla všechny kolegyně při své činnosti ve třídě během jednoho školního roku. Nejlépe je realizovat v dopoledních hodinách, kdy lze sledovat co možná nejvíce dění (od komunikace s rodiči po pracovní činnosti atd.). Při nebo po hospitaci vyplní pozorující učitelka jednoduchý hospitační arch a je dobré, aby ještě tentýž den došlo ke vzájemné komunikaci zúčastněných (taktéž rámcově zaneseno do archu). Vzhledem k tomu, že popisovaná škola je školou univerzitní, může se domluvit na pravidelné záskoky studentů učitelství. Pokud škola o hospitace stojí a vidí v nich smysl a přínos, domluva ohledně chybějícího učitele v druhé třídě se dá vždy vyřešit (např. příchodem dříve na pracoviště atd.). Následně je dobré seznámit ostatní členy týmu na pedagogické radě a reflektovat, jaké to bylo pro pozorovanou osobu i pozorovatele, a to včetně pocitů či jiných zkušeností. Vychází se v ní z toho, že edukační činnosti je užitečné vzájemně sdílet a komentovat. Nejpřirozenějším způsobem je pozorování činnosti jiného učitele či výměna zkušeností v pracovních týmech. Vzdělávání v mateřské škole vyžaduje neustálou součinnost dvou učitelů v jedné třídě. V případě sledované školy ve dvou heterogenních třídách součinnost tří realizátorů – včetně chůvy, která, jak se ukazuje, má rovněž potenciál celé dění ve škole ovlivnit. Tato komunikační a pracovní výzva bývá v mateřských školách podle nás málo reflektována. Mnohdy si učitelé ve třídě nesedí lidsky, potom nemohou fungovat jako dobrý pracovní tým. Vzájemné hospitace přináší nový pohled na edukační realitu, jiné uchopení, realizaci tématu, ale také podklad k posouzení vlastních strategií, odhad svých možností a perspektiv. Hospitace jsou reflektovány na pedagogických radách učitelů, vedou k otevřenosti v týmu a sdílení dobré praxe. Originální není, že si učitelky chodí vzájemně na hospitace, význam spočívá v tom, že jde o pravidelné setkávání, které by se mělo stát součástí pracovních aktivit učitelek. Důležité je i to, jak se s touto zkušeností dále pracuje.

Nezáměrný tlak akademického prostředí způsobuje, že učitelky mají snahu dále se vzdělávat. Kromě klasických forem dalšího vzdělávání (kurzy, školení) si doplňují vzdělání na FHS, participují i na projektových aktivitách FHS, kde fungují v pozicích expertů z praxe. Jsou tedy na ně kladeny nároky, které nepochybně vyžadují další odbornou přípravu – studium literatury, zamyšlení nad svými zkušenostmi z praxe. Očekávány jsou i dovednosti přenést tyto zkušenosti například do posudků na teoreticky laděné počiny kolegů na univerzitě apod. Jde vlastně o důležité propojení praxe a teorie, které má být prospěšné pro obě strany.

Ve škole realizovaly tři učitelky autosnímkování svých profesních činností. Na rozdíl od běžných veřejných mateřských škol byly učitelky zainteresovány v supervizi odborných praxí studentů (hospitace, konzultace), dvě z nich i v projektech realizovaných ve spolupráci s fakultou a ve výuce studentů fakulty. Pozice fakultních učitelů, do které se v popisovaném typu školy učitelky dostávají, je nutí minimálně k reflexi svých postupů, jsou zprostředkovaně konfrontovány s tím, jak pracují ony samotné, zrcadlo jim nabízejí i samotní studenti. A to tím, že píšou, stejně jako oni na studenty, své hodnocení jejich přístupu ke studentům, komentují způsoby konzultace, řešení možných problémů, osobní přínos atd. Vzájemná propojenost se studenty, především na konci bakalářského a magisterského studia, je rovněž formou reflexe, sdílením vlastních zkušeností a názorů, zvlášť když je zpětná vazba na učitelky vysílána od studentek magisterského studia, které jsou plně kvalifikované. Pravidelně přicházejí z fakulty, která jim předkládá inovační strategie pro práci v MŠ, chce po nich, aby je s dětmi zkoušely a implementovaly v praxi školy a konfrontovaly je i s názory a zkušenostmi učitelek školy.

Kromě projektových aktivit byly dvě učitelky zapojené i do výuky studentů v rámci jejich odborné přípravy na fakultě. Příprava na činnosti v pozici učitele vysoké školy a samozřejmě zabezpečování samotné výuky bylo pro učitelky podle výsledků autosnímkování dalším z podnětů pro rozvíjení jejich dovedností a profesních kompetencí. Opět se zde uplatňuje nutnost reflektovat svou práci, protože ve výuce má být využito jejich propojení s praxí a edukační realitou mateřské školy. V těchto aktivitách se rovněž uplatňuje samostudium učitelek, což nakonec vede k závěru, že vědomostní přehled učitelek je dobrý a jejich kognitivní vybavenost je potřebné spíše doplňovat a vyvažovat i emocionální a sociální připraveností na práci v mateřské škole.

Učitelky školy byly průběžně motivovány i k tomu, aby uvažovaly nad svým profesním růstem. Také ony samotné vysílaly signály o tom, že jim záleží na vlastním dalším osobnostním i personálním rozvoji, v rámci dalšího vzdělávání uvažovaly například i o rigorózním nebo doktorském studiu, které jsou dobře dostupné na fakultě, s níž úzce spolupracují. Práce ředitelky s plánem profesního rozvoje má rovněž svou strategii (více viz příloha č. 8). Jde o cílevědomý a organizovaný postup komunikace a kooperace s každou z učitelek i s celým týmem školy, kterému ředitelka školy věnuje významnou pozornost. Je to její důležité přesvědčení, které se snažila ve škole aplikovat jako jednu z ideálních cest pro rozvoj všech učitelů a v konečném důsledku i samotné školy. Podkladem k realizaci setkání ředitelky a učitelky je rovněž Plán profesního rozvoje, který si učitelky vypracovávají (viz příloha č. 5).

Obecně chybí ve školství čas na reflektování celého pedagogického činění. Pokud však učitelé nejsou schopni reflexe, není možný jejich profesní posun. Ze zkušeností popisované školy lze konstatovat, že počáteční nejistota a neochota sdílet pomine a učitelky najdou její smysluplnost.

S ambicí zachytit výjimečnost školy jsme se snažili zprostředkovat obraz o tom, co je ve škole jiné, zajímavé, hodné pozornosti. Předložené postupy všeho, co „škola dělá nebo dělá jinak“, mají ovšem i své limity a rizika. Ty plynou ze specifik dané školy, jejichž jádro spočívá ve skutečnosti, že pracuje v akademickém prostředí univerzity. Je to tedy především kontextová podmíněnost fungování samotné školy – v jakých podmínkách a za jakých okolností škola provozuje svou činnost. Výraznou determinantou všeho, co a jak se ve škole děje, jsou nároky na školu kladené ze strany univerzity, která ji zřizuje, tedy i dotuje a řídí.

Na základě bližšího pozorování a proniknutí do dění v nitru školy je možné konstatovat, že jde nejenom o jasně deklarované požadavky na kvalitu a úroveň všech činností, které škola a její učitelky musí zabezpečovat. Od vykrytí standardního provozu školy s důrazem na kvalitu pedagogických činností, rozpočtování a naplněnost školy až po projektové aktivity či pedagogické praxe studentů fakulty. Jsou to ale i skryté, právě akademickým prostředím předpokládané reakce a postupy učitelek, které jsou minimálně očekávány a akademiky bezesporu zvažovány. Připomínáme, že akademičtí pracovníci univerzity jsou rovněž členy Rady školské právnické osoby, která školu řídí, a jsou rodiči dětí školy.

Typickým příkladem může být skutečnost, že akademici mají flexibilní pracovní dobu, jsou schopni a ochotni kumulovat své pracovní aktivity i v průběhu večerních nebo nočních hodin pracovního dne či přes víkend, pracovat v průběhu nemoci či dovolené, nebo ji v případě nutnosti i zrušit. Přestože není a nemůže být podobný režim od učitelek explicitně vyžadován, což si uvědomují všichni zainteresovaní, přece jen v širších kontextech celého dění ve škole rezonuje tento aspekt přístupu ke své práci, a to dokonce i jako jistý skrytý parametr očekávané profesionality a loajality vůči rodičům a zřizovateli.

Další záležitostí, která má svá omezení, je účast studentů ve škole v rámci pedagogických praxí. Najít školu, která je ochotna studenty přijmout a sdílet své pedagogické dovednosti, není zcela jednoduché. Každou školu, která tak činí, je důležité ocenit. Faktem zůstává, že studenti jsou ve škole nejenom pomocí a inspirací, ale i organizační a personální zátěží.

Výše zmiňované benefity tak na druhé straně způsobují, že mateřská škola pracuje ve specifických podmínkách, které jsou naplněny ne vždy malými, nezřídka i diverzifikovanými očekáváními, a to právě ze strany zřizovatele, rodičů i vzdělavatelů budoucích učitelů, které je nevyhnutelné průběžně diskutovat a slaďovat, což rovněž vyžaduje přiměřenou úroveň jejich profesních kompetencí.

Všechny uvedené okolnosti pak mohou na učitelky vytvářet jistý tlak. Na jedné straně působí podněty akademického prostředí na (sebe)rozvoj učitelek minimálně v rovině jejich odbornosti, na straně druhé může mít vliv a očekávání univerzity i kontraproduktivní dopad na jejich práci a vyžadovanou profesionalitu. A to ve smyslu naplnění všech úkolů na úrovni odpovídající charakteru prostředí, ve kterém škola pracuje.

Socioekonomická charakteristika regionu školy

Škola se nachází v největším městě regionu a kraje, ve Zlíně (75,2 tisíce obyvatel). Zlínský kraj (ZK) je s téměř 584 000 obyvateli 4. nejmenším v ČR. Kraj se dlouhodobě potýká s poměrně zásadním meziročním úbytkem počtu obyvatel v regionu, důvodem je i faktor migrace. Ve školském roce 2011/2012 bylo v ZK 309 MŠ s 19 592 dětmi, ve školském roce 2015/2016 už 316 MŠ s 20 278 dětmi a ve školském roce 2017/2018 to bylo 316 MŠ s 19 890 dětmi (ČSÚ, 2018).

Životní podmínky obyvatel kraje je možné odhadovat i na základě podílu počtu domácností s příjmy pod životním minimem. Z celkového počtu domácností ZK v roce 2014 činil 3,5 %, což představuje, v porovnání s ostatními kraji, 5. nejlepší umístění. ZK patří mezi kraje nejméně ohrožené ztrátou bydlení, podobně je ve skupině krajů s nejnižším podílem vyplacených dávek státní sociální podpory na obyvatele. Lidé v ZK mají v porovnání s celostátním průměrem ale nižší platy, jde o výrazně podprůměrnou mzdovou hladinu.

Výrazná participace na rozvoji regionu se připisuje Univerzitě Tomáše Bati (UTB) ve Zlíně, která je jednou z nejdůležitějších regionálních institucí v oblasti terciárního vzdělávání, tím i ve vědě a výzkumu. Propojením s podnikatelským prostředím, ve vazbě na regionální podniky, samosprávu a budováním inovační kultury na bázi univerzita – podniky – regionální samospráva má ambici nabýt statutu podnikatelské univerzity (Entrepreneurial University). V dlouhodobější perspektivě je cílem univerzity podílet se na zvyšování prosperity regionu v oblasti ekonomické, sociální, umělecké, environmentální a technické.

Charakteristika Univerzitní mateřské školy Qočna

Jedním z progresivních kroků UTB bylo založení Univerzitní mateřské školy Qočna (UMŠ). UMŠ vznikla (2011) jako projekt pro vykrytí požadavků na péči o děti předškolního věku u zaměstnanců a studentů univerzity v době jejich pracovních a studijních povinností a případně pro urychlení jejich návratu do zaměstnání nebo studia. Tento zaměstnanecký benefit nabídla UTB, která je jejím zřizovatelem, svým zaměstnancům v čase, kdy byl evidentní nedostatek míst v mateřských školách. I v současnosti jej využívají především pracovníci (částečně i studenti) univerzity, v UMŠ jsou však i děti rodičů bez vztahu k UTB.

UMŠ naplňuje kritéria školy firemní, respektive školy zřízené pro vzdělávání dětí zaměstnanců. UMŠ si stanovuje svá vlastní kritéria pro přijímání dětí, přičemž jsou legitimně upřednostňovány děti s vazbou na UTB. UMŠ má rovněž statut školy fakultní, úzce spolupracuje s Fakultou humanitních studií (FHS) UTB. Umožňuje realizaci pedagogických praxí posluchačů učitelství pro mateřské školy v bakalářské a magisterské formě studia a participaci na projektech vznikajících v gesci FHS UTB (projekty TA ČR, MŠMT).

Dále jsou předloženy metody sběru dat a evaluační nástroje, které byly generovány a následně využity pro dokladování kritéria ve sledované škole (tabulka č. 1). Staly se zároveň zdrojem informací a zkušeností se školou a jejím personálem a podkladem pro autoevaluaci školy jejím vedením.

Metody a postupy sběru dat pro dokladování	Evaluační nástroje
Pozorování edukačních aktivit a sebereflexe pozorované učitelky	Pozorovací arch vlastní konstrukce (pro polostrukturované pozorování) a reflexní list pro učitelky (vlastní konstrukce)
Popis využitých evaluačních nástrojů a způsob jejich aplikace: Pozorovací arch má strukturu vycházející z logiky postupu v rámci pozorované aktivity. Zaměřuje se na to, co je pro školu stěžejní – komunikace (se zaměřením na otázky) s dítětem, reflexe jeho věku a osobnostních potencionalit, vytváření prostoru pro volbu, rozhodování, řešení problému apod. Pozorovací arch vyplňuje pozorovatel v průběhu realizace aktivity. Reflexní list obsahuje, kromě identifikačních údajů, 14 klíčových otázek, na které učitelka z praktických důvodů reaguje v rámci 5stupňové škály. Týkají se sebehodnocení vedení aktivity ve vztahu k dětem i vlastním postupům, rovněž získané zkušenosti a perspektivy práce s tématem i samotnými dětmi. Každá položka je doplněna možností dále popsat, komentovat označenou odpověď. Reflexní list zadá pozorovatel učitelce k vyplnění bezprostředně po realizaci aktivity. Více v příloze č. 1 a 7.
Pozorování – rodičovská kavárna, tzv. Qokání – setkání s rodiči	Pozorovací arch vlastní konstrukce (pro polostrukturované pozorování)
Popis využitého evaluačního nástroje a způsob jeho aplikace: Pozorovací arch má relativně volnou strukturu, kromě základních údajů (datum, počty účastníků, hlavní námět a parciální navrhované otázky setkání) se v jeho rámci mají zaznamenávat klíčová témata, která byla rodiči komunikována k předloženým okruhům. Qokání neplnilo primárně funkci rodičovských schůzek, jejich cílem bylo komunikovat právě témata, na která nezůstává v běžné komunikaci školy a rodiny čas a prostor. Arch se využíval v průběhu samotného setkání systémem polostrukturovaného záznamu. Více v příloze č. 2.
Názory a zpětná vazba od rodičů – dotazník a rozhovory s rodiči	Dotazník vlastní konstrukce (některé položky převzaty a modifikovány z dostupného nástroje Anketa pro rodiče od autorů Kohoutek & Mareš, 2011) doplňující rozhovory s rodiči – vlastní konstrukce struktury okruhů do rozhovoru
Popis využitých evaluačních nástrojů a způsob jejich aplikace: Hlavní část dotazníku je postavena na škálovaných položkách (zahrnují oblasti: informace o dítěti a škole, spokojenost se vzděláváním, s úrovní komunikace, doplňkovými aktivitami školy apod.), jistou část tvoří i dobrovolné otevřené položky. Ty byly generovány především na základě zkušeností s rodiči, předmětem zájmu v nich byly oblasti, které bývaly podnětem pro komunikaci s nimi v průběhu školního roku (spokojenost s učitelkami, návrhy na změny, podněty do další činnosti apod.). Uzavřené položky vznikly modifikací některých položek z evaluačního nástroje Anketa pro rodiče (Kohoutek, Mareš, 2011), která byla připravena v rámci projektu Cesta ke kvalitě a je školám k dispozici. Okruhy do rozhovoru byly vedeny snahou získat doplňující důkazy pro hledání potenciální profesionality učitele z pohledu samotných rodičů. Záměrem bylo, aby rodiče uváděli především konkrétní situace, příklady, v jejichž rámci odbornost a profesionalitu vnímají. Sdělení od rodičů bylo získáno i v písemné podobě, a to s ohledem na jejich časové a jiné možnosti. Více v příloze č. 3.
Časový snímek profesních činností učitelek	Záznamový arch s baterií profesních činností pro denní autosnímkování (vlastní konstrukce)
Popis využitého evaluačního nástroje a způsob jeho aplikace: Záznamový arch má formu excelovského souboru s daty jednotlivých snímaných dnů (a týdnů), do kterých měly být učitelkami doplňovány činnosti realizované v jistých (nejlépe hodinových) časových intervalech, v pracovní dny, případně v průběhu víkendů, svátků nebo dovolené. Učitelkám byla poskytnuta i baterie profesních činností jako příklady pro možné doplnění, například plánování a projektování výuky, rozbor, konzultace se studenty, samostudium, administrativní činnosti, přímá edukační činnost, porady, hospitace, komunikace s rodiči, vedení pedagogické dokumentace atd. Více v příloze č. 4.
Plány profesního rozvoje učitelek	Osnova jednotlivých částí plánu jako inspirace pro vypracování plánu a následnou konzultaci (s ředitelkou, radou školy)
Popis využitého evaluačního nástroje a způsob jeho aplikace: Osnova pro vytvoření plánu profesního rozvoje na daný školní rok (případně dva) má klasickou strukturu. Ta obsahuje formulace cíle na dané období (například další vzdělávání, vzájemné hospitace, samostudium apod.) a cesty, jak těchto cílů dosáhnout. Zároveň by měl být nastíněn způsob dokladování dosáhnutí stanoveného cíle. Více v příloze č. 5.

Předkládaný příklad inspirativní praxe pojednává o specifickém typu školy. Zachycuje obraz univerzitní mateřské školy, která je zároveň školou firemní a fakultní. V centru jeho zájmu stojí, s ohledem na zvolené kritérium, učitelky popisované školy, především jejich kvalifikovanost, odbornost a rozvíjející se profesionalita. Pro příklad inspirativní praxe byly ve škole hledány doklady o tom, že učitelky jsou ve své práci právě schopny proměňovat svou kvalifikovanost a odbornost na profesionalitu. A to především ve svých pedagogických činnostech, tedy ve vztazích k dětem a v rámci spolupráce s rodiči.

Jedno z nejdůležitějších zjištění související se vztahy s rodiči (a s uplatňováním profesionality učitelek ve vztahu k nim) je jejich očekávání týkající se přístupu, programu i celkové práce školy; což reprezentuje rozhovor s jednou z matek jasně dešifrující, že rodiče mají zcela konkrétní představy o tom, jak by škola mohla fungovat. Profesionalita učitelek se potom musí uplatňovat i v tom, jak jsou schopné tato očekávání a požadavky slaďovat, diskutovat, vyvažovat s odbornými přístupy, zapracovávat do svých osobních strategií, do práce s dětmi i kolegy, ale i do perspektiv a rozvoje samotné školy. Jako přenositelné na jiné školy se v tomto ohledu jeví využívat různé komunikační platformy právě na vylaďování očekávání a představ rodičů, například poloformální setkání – rodičovská kavárna, tzv. Qokání –, průběžné dotazování na názory rodičů ohledně fungování školy, například prostřednictvím dotazníku anebo rozhovorů, provoz funkčního informačního systému (i s mobilní aplikací) na webu školy, společná skupina učitelek a rodičů pro sdílení například na sociálních sítích. Z hlediska obsahu vzdělávání a využívání potencionalit univerzitního prostředí se ukázala jako zajímavá implementace těchto aspektů i do ŠVP (zařazení ITB „Moje mateřská škola je součástí univerzity“). Podnětný byl i školou organizovaný cyklus setkání týkajících se programu „Respektovat a být respektován“, čímž škola prezentovala svá pojetí vzdělávání, ke sdílení přizvala i rodiče. V neposlední řadě je funkční také formální participace rodičů na řízení školy, především prostřednictvím rady školy.

Profesní rozvoj a reflexe jsou v popisované škole shledávány jako důležité oblasti jejího života a fungování. Zřizovatel i vedení školy preferuje u učitelek vysokoškolské vzdělání a považuje jej za důležitý předpoklad odbornosti a profesionality učitelek. Ruku v ruce s tím má jít ambice se rozvíjet a na sobě pracovat. Efektivním nástrojem k tomu má být právě reflexe a sebereflexe. Profesní rozvoj učitelek se přirozeně realizuje přes vazbu na univerzitu a tam fakultu připravující budoucí učitele MŠ. Působením učitelek v popisované škole se prolínají, více či méně záměrně organizované, příležitosti pro uskutečňování reflexe práce školy a zároveň sebereflexi samotných učitelek. Přenositelné jsou všechny iniciativy vedoucí k reflexi a sebereflexi učitelek, například průběžné sebereflexe edukačních činností učitelek, vzájemné pravidelné hospitace učitelek, pravidelná setkávání s rodiči (v malých skupinkách) dvouletých dětí spojená s pozorováním a diskusí k vzdělávání dítěte, reflexe realizace ITB, strategie ředitelky školy s plány profesního rozvoje učitelek. Za příležitostí ohlížet se a přemýšlet nad svou prací, vystupováním, odborností a profesionalitou jsou i činnosti spojené s projekty fakulty a ochota přijmout a sdílet svou práci se studenty učitelství.

Pozorovací arch – rodičovská kavárna